La normativa educativa exige que la evaluación del alumnado se apoye en instrumentos de evaluación variados. De esa exigencia se ha extraído una conclusión que no figura en ningún texto legal: que cada criterio de evaluación debe evaluarse con varios instrumentos, dos como mínimo y tres si se quiere hacer bien. El resultado son programaciones didácticas en las que cada criterio aparece acompañado de una prueba escrita, una escala de valoración y una lista de control. La norma no lo exige.

El artículo 15 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, establece que se promoverá «el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado». Lo mismo recoge el Real Decreto 157/2022 para la Educación Primaria, y lo reproducen los decretos autonómicos que los desarrollan. Pero fíjate en lo que dice y en lo que no dice. Habla de un uso generalizado y de instrumentos adaptados a las situaciones de aprendizaje. No dice que cada criterio de evaluación deba evaluarse con varios instrumentos. Ningún precepto lo establece. La variedad se exige al conjunto de la evaluación, es decir, a la programación didáctica, no a cada criterio.

Veámoslo con un ejemplo. En Biología y Geología, el criterio de evaluación 5.3 dice: «Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud crítica y a partir de fundamentos fisiológicos». Imaginemos una unidad didáctica de 3.º de ESO sobre nutrición y aparato digestivo en la que ese criterio se evalúa con tres instrumentos a la vez. Primero, una prueba escrita en la que el alumno analiza el menú de un restaurante y propone cambios justificándolos con lo que sabe de los nutrientes y de la digestión. Segundo, un diario de alimentación en el que registra lo que come durante una semana y reflexiona sobre ello, valorado con una escala de valoración. Tercero, una infografía con propuestas para mejorar su propia dieta, que expone en clase y que se valora con una lista de control. Tres instrumentos bien diseñados. Y los tres responden a la misma pregunta: si el alumno es capaz de proponer hábitos saludables a partir de fundamentos fisiológicos.

Me gusta compararlo con lo que hace un médico de atención primaria cuando llega a la consulta un paciente con síntomas que hacen sospechar una diabetes: sed constante, orina frecuente, cansancio. Primero le mide la glucosa allí mismo con un glucómetro, con un pinchazo en el dedo. Después le pide una analítica en ayunas. Y, si hace falta, una curva de glucemia, la prueba de sobrecarga oral de glucosa. Tres instrumentos para detectar lo mismo. En medicina tiene sentido: un diagnóstico de diabetes cambia la vida del paciente y los protocolos clínicos exigen confirmarlo antes de afirmarlo. Aun así, el médico no repite las tres pruebas con cada paciente que entra por la puerta ni para cada cosa que necesita saber de él. Lo hace cuando la sospecha lo justifica.

Ahora piensa eso en la enseñanza. Pongamos una materia con una veintena de criterios de evaluación, un docente con cinco grupos de 28 alumnos y la obligación, autoimpuesta, de evaluar cada criterio con tres instrumentos. Son más de 8.000 registros a lo largo del curso. Con un instrumento por criterio, bien elegido, serían unos 2.800. La diferencia no es un matiz: son horas de diseño, de corrección y de registro que el docente le quita a preparar sus clases, a devolver retroalimentación al alumnado o, sencillamente, a descansar. Y todo para obtener tres veces la misma información cuando no existe ninguna obligación legal de hacerlo. Ese desgaste no mejora la evaluación. La burocratiza.

Por eso conviene cambiar la pregunta. No se trata de cuántos instrumentos uso para cada criterio, sino de cuál es el más adecuado para recoger evidencias de lo que ese criterio describe. En el ejemplo, el diario de alimentación permite ver si el alumno analiza sus propias acciones con actitud crítica y si propone cambios fundamentados, que es justo lo que pide el criterio 5.3. Con eso basta. La prueba escrita encaja mejor con otro criterio, como el 1.1, que pide analizar conceptos y procesos biológicos interpretando información en diferentes formatos. Y el informe de laboratorio o el cuaderno de investigación será el instrumento natural para los criterios de la competencia específica 3, vinculados a los proyectos de investigación. Cada criterio con su instrumento. Cuando se mira la programación en su conjunto, aparecen pruebas escritas, escalas de valoración, listas de control, informes de laboratorio, diarios de aprendizaje y registros de observación. Esa es la variedad que pide la norma. Ya expliqué en este blog cómo elegir instrumentos que realmente midan el aprendizaje y por qué la rúbrica no es un instrumento de evaluación. Esto es la consecuencia práctica de ambas ideas.

No digo que nunca haya que usar más de un instrumento para un mismo criterio. Hay criterios amplios, que encierran varios aprendizajes distintos, y hay alumnos cuya evidencia no resulta concluyente, y entonces tiene sentido recoger otra, igual que el médico pide la curva cuando la analítica deja dudas. Pero eso es una decisión pedagógica que se toma cuando hace falta, no una regla que se aplica a todos los criterios por si acaso. Tampoco la variedad puede convertirse en un disfraz para que, en la práctica, siga siendo el examen el que decide la nota. Es la misma lógica que defendía hace poco con los descriptores operativos: el equilibrio se busca en la programación didáctica, no en cada pieza por separado.

Y si estás preparando la oposición, ten presente que el tribunal lo nota. Una programación con tres instrumentos por criterio puede parecer exhaustiva, pero transmite que no se ha pensado qué evidencia aporta cada uno y plantea una evaluación inviable en un aula real. Una programación que asigna a cada criterio el instrumento que mejor recoge su aprendizaje, y en la que la variedad se aprecia en el conjunto, transmite exactamente lo contrario: que sabes evaluar. Es lo que trabajamos en las especialidades en las que tenemos grupos de preparación de la oposición y que explico en las formaciones del profesorado en las que participo cuando tratamos la evaluación formativa.