Hay una situación que, en ocasiones, sucede en cada convocatoria y que genera una inquietud legítima entre quienes están en plena recta final de preparación. Los criterios de calificación o de valoración que el tribunal debe aplicar para calificar las pruebas no siempre están redactados con el rigor normativo que cabría esperar. No porque el tribunal lo haya decidido así, sino porque, en la mayor parte de los casos, no son los propios miembros del tribunal quienes los redactan. Los elabora la Administración educativa. Y eso, a veces, deja algunos flecos que conviene conocer y saber interpretar.

No es un problema nuevo. Es algo que aparece con distinta intensidad en cada especialidad y en cada convocatoria. Un ejemplo, lo podemos observar al analizar con detalle los criterios de calificación publicados para varias especialidades del Cuerpo de Maestros en la Región de Murcia, hay ejemplos que ilustran bien hasta dónde puede llegar esa falta de coherencia entre lo que dicen los criterios y lo que establece la normativa vigente.

El caso más claro, es el de Educación Infantil. En la defensa de la programación didáctica aparece un criterio que dice literalmente que el aspirante «relaciona la programación con los objetivos generales de la etapa». El problema es que esa expresión, «objetivos generales de la etapa», no existe en el Decreto n.º 196/2022, de 3 de noviembre, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en la Región de Murcia. El artículo 7 de ese decreto habla de «objetivos de la etapa», sin el adjetivo «generales». Es una denominación que no tiene respaldo normativo en el currículo vigente y que, sin embargo, aparece recogida en los criterios que el tribunal tiene que aplicar.

La complicación llega cuando, para la segunda parte de la segunda prueba, aparece otro criterio distinto que dice que la unidad didáctica «contribuye a la consecución de objetivos de etapa y los relaciona con las competencias específicas del alumnado». Aquí sí se utiliza la terminología correcta: «objetivos de la etapa». Dos criterios diferentes, en la misma prueba, con dos denominaciones distintas para el mismo elemento curricular. Eso es precisamente lo que genera la duda: ¿debe el aspirante utilizar «objetivos generales de la etapa» para ajustarse a la literalidad del primer criterio, o «objetivos de la etapa» porque es lo que recoge el decreto? ¿Cómo denomina el apartado específico de la programación didáctica?

La respuesta, en mi opinión, es clara. La denominación correcta son los «objetivos de la etapa», porque es la que establece la norma que regula el currículo. El tribunal, que no ha redactado estos criterios, los aplicará con el sentido común que exige el rigor normativo, y seguro que no va a penalizar a un aspirante con menos calificación por ajustarse a la terminología que recoge el propio decreto. Al contrario. Que un aspirante utilice la denominación correcta dice algo sobre su conocimiento de la normativa que regula su especialidad.

En la misma especialidad aparece otro ejemplo que también merece atención. El criterio referido a la defensa de la programación dice que el aspirante «relaciona las competencias específicas del área, los criterios de evaluación y los saberes básicos». El uso del singular, «del área», choca con lo que la propia convocatoria establece: que la programación de Educación Infantil tiene carácter globalizado y, por tanto, debe abordar las tres áreas curriculares. Si la programación debe ser global y contemplar las tres áreas, la coherencia interna del criterio lleva a interpretar que la relación exigida debe establecerse con las competencias específicas de las tres áreas, no de una sola. El criterio no está bien redactado en el marco de la programación didáctica globalizada, pero su interpretación lógica dentro del marco normativo es inequívoca.

No todos los desajustes tienen la misma naturaleza. Hay otro tipo de situación diferente: criterios que no se corresponden con la práctica real de las aulas, pero que dentro del marco de la oposición tienen pleno sentido. Esto ocurre en Educación Infantil con el criterio que establece que el aspirante «secuencia para el curso escolar los saberes básicos y los relaciona con los criterios de evaluación a través de las unidades didácticas». En la práctica real del aula, no existe ninguna obligación de relacionar de forma directa cada saber básico con los criterios de evaluación. Eso es algo que sí hace, por ejemplo, el currículo de Andalucía, donde la propia Administración educativa establece esa vinculación, pero no es el caso de Murcia. Sin embargo, en el contexto de una oposición, donde el aspirante elabora una programación que puede ir más allá de lo que exige la práctica ordinaria, esa relación es perfectamente realizable y el criterio, aunque discutible desde el punto de vista curricular, no plantea ningún problema de aplicación.

En la especialidad de Inglés ocurre algo parecido. El criterio recoge que el aspirante «selecciona y distribuye los saberes básicos del ciclo entre los distintos criterios de evaluación», lo que implica establecer una correspondencia entre contenidos y criterios de evaluación que, en la práctica docente real, tampoco es obligatoria en la Región de Murcia. Pero en el marco de la programación presentada a una oposición, vincular los saberes básicos con los criterios de evaluación de cada unidad didáctica es algo que se puede hacer y que, en este caso, el propio criterio de calificación está incentivando.

Otro ejemplo de este tipo de desajuste, de carácter terminológico, aparece en la especialidad de Francés. En la dimensión de Contextualización en la segunda parte de la segunda prueba se distinguen dos criterios: uno referido a la «unidad formativa» y otro referido a la «unidad didáctica». Ambas expresiones aluden a lo mismo. Son sinónimos en este contexto. Que en el mismo documento de criterios aparezcan las dos denominaciones para referirse al mismo elemento es, sencillamente, una falta de uniformidad que no tiene ninguna consecuencia práctica para el aspirante. Puede utilizarse cualquiera de las dos sin que eso afecte en nada a la valoración.

En esa misma especialidad aparece otro criterio que puede generar confusión si se lee sin contexto: «selecciona criterios de evaluación específicos para la unidad y plantea indicadores adecuados que permitan evaluar cada uno de ellos». La referencia a «criterios de evaluación específicos» puede llevar a pensar que existe alguna categoría normativa con ese nombre, pero no es así. En la práctica real, el profesorado no realiza una concreción de los criterios de evaluación curriculares porque no existe en el marco normativo actual donde la evaluación es criterial. Lo que el criterio parece estar pidiendo, en realidad, es que el aspirante identifique qué criterios de evaluación son aplicables a la unidad didáctica que presenta y que concrete cómo va a evaluarlos mediante indicadores. Eso sí es algo que forma parte del diseño pedagógico de una unidad.

Todo lo anterior y otros ejemplos que suceden en diversas comunidades autónomas no debería generar angustia. Es importante conocerlo, pero no debe distorsionar el enfoque con el que se enfrenta la prueba. El tribunal que tiene que aplicar estos criterios no los ha redactado y no los suelen interpretar con el rigor que exige la norma, no con la literalidad de una redacción que, en algunos casos, es imprecisa. El aspirante debe ajustarse a lo que establece la legislación vigente, construir su programación y su unidad con coherencia interna y normativa, y tener claro que el resultado final no va a depender de haber utilizado «objetivos generales» en lugar de «objetivos» o de haber vinculado cada saber básico a un criterio de evaluación concreto. Va a depender de la solidez del conjunto, de la capacidad para defenderlo con seguridad y de que el tribunal perciba a alguien que sabe de lo que habla y conoce la normativa que regula su trabajo.

Y eso es algo que no cambia ningún criterio de calificación, bien redactado o no.