Los contenidos curriculares, conocidos como saberes básicos, son un elemento fundamental del currículo al que el profesorado otorga gran importancia. Durante años, la planificación de las áreas o materias ha estado predominantemente centrada en los contenidos. Muchos profesores han basado sus programaciones didácticas casi exclusivamente en los libros de texto, enfocándose en el desarrollo de contenidos conceptuales en lugar de usarlos como soporte para implementar experiencias educativas competenciales que promuevan un aprendizaje integral.

En el diseño curricular derivado de la LOMLOE, los saberes básicos, que constituyen los contenidos de un área, ámbito o materia, son esenciales para que los alumnos adquieran las competencias específicas. Estas competencias representan los desempeños que los alumnos deben demostrar en las actividades o situaciones de aprendizaje que los docentes diseñen dentro de su programación docente. Por lo tanto, la relación entre saberes básicos y competencias específicas representa una conexión entre la teoría y la práctica. No debemos olvidar que no todo el currículo puede abordarse de manera competencial, ya que es necesario que el alumno comprenda, asimile y adquiera conocimientos teóricos para entender su aplicabilidad posterior. Por ejemplo, ¿cómo podría un alumno diseñar un folleto informativo para promover hábitos de protección ambiental sin conocer previamente los factores que condicionan la contaminación aérea?

Es indudable que el aprendizaje de contenidos conceptuales es esencial para un aprendizaje procedimental: de la teoría a la práctica. Sin embargo, ¿de dónde proviene la creencia de que es obligatorio trabajar todos los contenidos curriculares?

A mi parecer, esto es consecuencia del desarrollo curricular derivado de la LOGSE en los años 90, cuando los Reales Decretos de enseñanzas mínimas 1006/1991 y 1007/1991, referidos a la Educación Primaria y la ESO respectivamente, diferenciaban los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes. El currículo especificaba que esta estructuración tenía la finalidad de presentar de manera analítica contenidos de diferente naturaleza, que pueden y deben estar presentes a través de diversas unidades didácticas, en distintos momentos y mediante diferentes actividades.

Este diseño curricular hizo que los criterios de calificación se distribuyeran en torno a los contenidos y no sobre los criterios de evaluación y, en su caso, competencias específicas. Esto contrasta con el diseño curricular derivado de la LOMLOE, donde los contenidos han pasado a un segundo plano. Aunque su uso sigue siendo obligatorio, se enmarca dentro de un diseño curricular competencial que orienta su prescripción hacia el diseño de situaciones de aprendizaje que integren la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

En consecuencia, los contenidos no son lo más relevante. Lo realmente importante es cómo el profesorado utiliza estos contenidos para definir actividades o situaciones de aprendizaje basadas en los descriptores operativos del perfil de salida. El diseño curricular de la LOMLOE permite un tratamiento más flexible de los contenidos, aunque siguen siendo obligatorios. En otras palabras, no es determinante trabajar cada contenido por separado, sino vincularlos con los descriptores operativos del perfil de salida para diseñar situaciones de aprendizaje competenciales.

La dificultad añadida surge cuando los currículos autonómicos incluyen contenidos específicos que requieren medios y recursos no siempre disponibles en los centros educativos. Por ejemplo, en el currículo de Educación Física para la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana, se incluye «Itinerarios a pie y en bicicleta» para los tres ciclos de la etapa. Esto plantea la cuestión de qué puede hacer el profesorado si no cuenta con los recursos necesarios para realizar estos itinerarios durante los tres ciclos.

El profesorado debe intentar disponer de todos los medios posibles para abordar estos contenidos y, en caso de imposibilidad, reflejarlo en las actas de las reuniones de ciclo sobre el seguimiento de la programación didáctica o de aula, pues, en la Comunidad Valenciana, la programación de aula se considera un documento de planificación docente prescriptivo, y debe reflejarse también en la memoria final.

Sin embargo, este nivel de concreción no es mayoritario. Al analizar los currículos autonómicos, observamos que están redactados de manera similar al currículo del MEFPD, salvo algunas excepciones. De tal modo que cuando estos aparecen redactados de forma muy concreta, como el ejemplo anterior, se dificulta enormemente la obligación del profesorado de abordar todos los contenidos curriculares.

En definitiva, todos los contenidos curriculares del ciclo o curso son obligatorios de trabajar, pero no por separado a nivel conceptual, procedimental o actitudinal. Deben integrarse dentro de las actividades o situaciones de aprendizaje que el docente diseñe para el desarrollo de las competencias clave.