La calificación del producto final de las situaciones de aprendizaje

Toda situación de aprendizaje conlleva, inevitablemente, un producto final que puede tener una incidencia en uno o varios contextos, bien sea a nivel personal, social, educativo o profesional, este último, sobre todo, en niveles educativos superiores. Además, el diseño de una situación de aprendizaje supone una reflexión sobre la metodología y la evaluación del alumnado.

En lo que respecta a la evaluación del alumno se debe considerar que una cosa es evaluar y otra distinta es calificar. La evaluación es el proceso de recogida de información, análisis de los resultados y toma de decisiones formando parte de la propia acción educativa, mientras que la calificación es una consecuencia de la evaluación que supone la emisión de un juicio de valor, preferentemente, cualitativo en las etapas de la Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y cuantitativo en Bachillerato, aunque hay Administraciones educativas que tienen regulado, en las enseñanzas diferentes al bachillerato, que el profesorado, junto con la calificación cualitativa en términos de insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente, debe emitir una calificación cuantitativa, con carácter informativo, para las familias.

En cualquier caso, en lo que no existe duda es que la calificación se realiza sobre los referentes curriculares que son los criterios de evaluación que concretan las competencias específicas para cada área, materia o ámbito del currículo oficial y no sobre cualquier otro elemento del currículo como podrían ser los saberes básicos, ni mucho menos sobre conductas y aprendizajes no vinculados a los criterios de evaluación y a las competencias específicas.

Este hecho supone que, aunque lo deseable es que el producto final de una situación de aprendizaje sea siempre calificable conforme a los referentes curriculares, pueden darse circunstancias en las que esto no siempre suceda así porque los criterios de evaluación y competencias específicas asociadas a esta no se adecuen al producto final propuesto en el diseño de la situación de aprendizaje.

No quiere esto decir que no se vaya a evaluar ni a calificar en esa situación de aprendizaje, sino que la recogida de información sobre la adquisición de los aprendizajes vinculados a los criterios de evaluación se realiza durante el proceso de desarrollo de la propia situación de aprendizaje y no sobre su producto final.

Por ejemplo, pongamos el caso de que nos encontramos en el 2.º ciclo del área de Lengua Castellana y Literatura donde hemos diseñado la siguiente situación de aprendizaje: Organizar un certamen de lectura compartida del libro “La historia de nuestro pueblo contada a niños y niñas” para leerlo en el acto de conmemoración del Día del Libro (23 de abril) que se celebra en el colegio con la asistencia de representantes del centro de mayores de la localidad.

En esa situación de aprendizaje, nos basamos en los elementos curriculares establecidos en el Anexo II del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y se van a tratar saberes básicos referidos al bloque «B. Comunicación», en concreto, contenidos de «3. Procesos» de interacción y comprensión oral y saberes básicos del bloque «C. Educación literaria», en concreto, el contenido de lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.

Para su evaluación nos vamos centrar en las competencias específicas n.º 3 y 4 que consisten en: 3. Producir textos orales y multimodales, con coherencia, claridad y registro adecuados, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas y 4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos, asociando, para la calificación, los criterios de evaluación 3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüísticay el 4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos sencillos, escritos y multimodales, realizando inferencias a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura y en los que contribuiremos al tratamiento de los descriptores operativos del Perfil de salida CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual y STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.

Como se observa, el producto final de la situación de aprendizaje es la organización de un certamen literario que supondrá, hasta llegar ahí, la concreción de una serie de actividades de aprendizaje y ejercicios en los cuales el docente recogerá información sobre los aprendizajes adquiridos en referencia a los criterios de evaluación 3.1 y 4.1, no estando contemplado ese producto final en ninguno de los referidos criterios de evaluación.

En este ejemplo simplificado, pues la realidad requeriría de un tratamiento más global, se observa que el producto final (organizar un certamen de lectura) no es objeto de calificación. Ahora bien, no quiere decir esto que en este ejemplo no se pueda asociar el producto final a ninguno de los criterios de evaluación curriculares, sino que se podría dar esa circunstancia, como hemos comprobado, y estaría ajustado a la normativa vigente porque, al final, de lo que se trata es que al concluir el 2.º ciclo de la Educación Primaria, el maestro haya obtenido evidencias de la adquisición de los aprendizajes identificados en todos los criterios de evaluación y en las competencias específicas vinculadas a estos.

¿Por qué un opositor sí que tiene que incluir objetivos de aprendizaje en la unidad didáctica?

Existe la tendencia a considerar que el docente, a la hora de concretar el currículo en su programación didáctica y en sus correspondientes unidades básicas de programación, bien sea la unidad didáctica o la situación de aprendizaje, según la regulación normativa autonómica correspondiente, no tiene que reflejar los objetivos de aprendizaje que se pretende que los alumnos sean capaces de conseguir al finalizar la referida unidad didáctica o situación de aprendizaje. Sin embargo, cuando un opositor tiene que elaborar la unidad didáctica para la fase de oposición, sí que tiene que contemplarlos.

¿A qué se debe esto?

Desde el diseño curricular derivado de la LOMCE, a partir del año 2013, se extendió la idea de que el profesorado, a la hora de elaborar las unidades didácticas, ya no tenía que formular objetivos de aprendizaje porque estos eran sustituidos por los estándares de aprendizaje evaluables como nuevo elemento curricular.

Esta percepción se hizo extensible a todos los niveles y, salvo regulación expresa autonómica, el profesorado diseñaba las unidades didácticas sin incluir una formulación de los objetivos de aprendizaje que se pretendían conseguir en cada unidad didáctica.

Posteriormente, el diseño curricular derivado de la LOMLOE, a partir del año 2022, vino a ahondar en esta idea cuando las Administraciones educativas dejaron de incluir una referencia expresa a los objetivos de aprendizaje o didácticos, salvo excepciones, como es el caso, entre otras, de la Comunitat Valenciana que, en sus currículos autonómicos, recoge el derecho del alumnado y de sus familias a conocer los objetivos de aprendizaje, los criterios y procedimientos de evaluación que se les va a aplicar durante el curso escolar en una determinada área, materia o ámbito.

En cualquier caso, un opositor debe formular, en la prueba de la preparación, exposición y defensa de la unidad didáctica, los objetivos de aprendizaje porque así se recoge, de forma expresa, en el Real Decreto 276/2007de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley:

En la elaboración de la citada unidad didáctica deberán concretarse los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de evaluación.

El Real Decreto 276/2007, tiene carácter de normativa básica estatal conforme se establece en la Disposición final primera del mismo, salvo algunos artículos del reglamento que son susceptibles de modificación por las Administración educativas y que no afectan al referido a la formulación de los objetivos de aprendizaje en la unidad didáctica. Por este motivo, las convocatorias de oposiciones de ingreso a los cuerpos docentes que se aprueban, de acuerdo al referido Real Decreto 276/2007, incorporan que el aspirante, a la hora de exponer la unidad didáctica, tiene que incluir los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, aunque se dé la paradoja de que estos no sean prescriptivos en la vida real.

5 ejemplos para incorporar la dimensión europea de la Educación a la oposición

El primer trimestre del curso escolar 2023-2024 coindice con la presidencia de turno de España del Consejo de la Unión Europea, que comprende todo el segundo semestre del año 2023. Este hecho ha supuesto que, durante estos meses, se hayan organizado más de 200 eventos referidos a la Presidencia, incluyendo encuentros y reuniones informales que afectan a la Educación.

Por otro lado, la LOE incorpora la dimensión Europa de la Educación con el objetivo de que España contribuya a la formación de ciudadanos europeos conscientes de sus derechos y deberes, capacitándoles para vivir y trabajar en un contexto multicultural y globalizado.

A la hora de abordar la dimensión europea de la Educación en las oposiciones de ingreso a los cuerpos docentes, lo podemos hacer de diversas formas según las pruebas de la fase de oposición y el cuerpo docente, pues en el caso de las oposiciones de acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación tenemos el tema 3, de la parte A, que trata exclusivamente sobre esto: La dimensión educativa en la Unión Europea. Los Programas Educativos Europeos.

No obstante lo anterior, con la finalidad de proponer unos ejemplos descriptivos sobre el tratamiento de la referida dimensión europea de la Educación, pasamos a mostrar 5 ejemplos:

Ejemplo n.º 1

La dimensión europea de la Educación consiste en la incorporación de los valores, principios y cultura de la Unión Europea al proceso de enseñanza y aprendizaje. En este marco, la programación didáctica/unidad didáctica/situación de aprendizaje que se plantea pretende alcanzar el objetivo de promover el conocimiento de la historia, la cultura y la sociedad europeas a través de las actividades de aprendizaje...

Ejemplo n.º 2

En el actual mundo globalizado, una Europa fuerte y unida es la garantía de la protección de los valores sociales y culturales para lo que el fomento de la comprensión mutua y el respeto a la diversidad cultural resulta un factor esencial.

La escuela, como espacio de interacción social y de encuentro entre alumnos y alumnas de distintas nacionalidades, nos ofrece una oportunidad única para abordar la dimensión europea de la Educación que repercute, en la aplicación a la práctica docente, el contenido tratado en el presente tema.

Ejemplo n.º 3

El currículo incorpora el desarrollo de competencias y saberes básicos referidos a la dimensión europea de la Educación, siendo labor del profesorado el concretar el mismo en las programaciones didácticas y en las correspondientes unidades didácticas/situaciones de aprendizaje.

En este sentido, esta propuesta de unidad didáctica/situación de aprendizaje aboga por la organización de una actividad intercultural que utiliza Europa como eje vertebrador para la promoción de valores relacionados con la paz y el entendimiento mutuo.

Ejemplo n.º 4

La escuela contribuye a la formación de ciudadanos europeos conscientes y comprometidos con el futuro de la Unión Europea, como es la implicación de España en esta tarea y especialmente su coincidencia ostentando la presidencia de turno del Consejo durante el primer trimestre del presente curso escolar.

Este hecho ha supuesto un reforzamiento del compromiso de nuestro sistema educativo con los principios y valores europeos que se plasma, a través de la presente programación didáctica/unidad didáctica/situación de aprendizaje en el diseño de materiales didácticos que abordan temas europeos como la diversidad lingüística y el entendimiento mutuo.

Ejemplo n.º 5

La dimensión europea de la Educación es un proceso fundamental para la formación de ciudadanos europeos conscientes y comprometidos con su futuro. El profesorado, a través de nuestra actividad docente, podemos contribuir a este proceso mediante el tratamiento didáctico de los contenidos abordados en este tema desde una perspectiva global y ajustada los principios y valores que impulsan la construcción de la Unión Europea.

5 modelos para hacer referencia a la importancia del profesorado en el desarrollo de las competencias específicas

Las oposiciones del año 2024 introducen como novedad curricular la referencia a las competencias específicas en todas las enseñanzas que se definen, a modo de resumen, en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, como los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área, materia a o ámbito.

Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado (no así en el caso de la Educación Infantil en donde no existe este, salvo algunas excepciones que sí lo han incorporado en el desarrollo curricular autonómico), y, por otra, los saberes básicos de las áreas, materias o ámbitos y los criterios de evaluación.

Esta novedad supone que, en las distintas pruebas y partes de las que consta la oposición de ingreso a los cuerpos docentes, habrá que realizar una referencia a lo que significan, más allá de la referencia expresa que, en un determinado momento, se pueda realizar a una o varias en concreto como sucede con la exposición de la unidad didáctica o situación de aprendizaje, según el caso.

Con la finalidad de elaborar unos precursores universales que ayuden a mostrar al tribunal la descripción de las competencias específicas desde la perspectiva de la importancia de la función docente, se proponen los siguientes modelos:

Modelo n.º 1

Las competencias específicas que se pueden desarrollar en la escuela/en el instituto proporcionan al alumnado los conocimientos y habilidades básicas necesarias para desenvolverse, de forma autónoma, en el entorno que les rodea. De ahí, la importancia del docente en el diseño de situaciones para el aprendizaje que conecten con la realidad social del alumnado.

Modelo n.º 2

Las competencias específicas son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten a un alumno el desempeño de una función de forma eficaz y eficiente, siendo imprescindible la labor del profesorado para evaluarlas de forma objetiva.

Modelo n.º 3

El docente, como responsable de la transmisión de conocimientos, habilidades y valores al alumnado, se convierte en un agente de primer orden para proponer actividades y situaciones de aprendizaje que favorezcan el éxito personal y profesional de los estudiantes, siendo las competencias específicas el factor coadyuvante del proceso de enseñanza.

Modelo n.º 4

La consecución de los objetivos de la etapa requiere de un tratamiento competencial del proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela/en el instituto. Las competencias específicas asociadas al área/materia de… aportan los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para la consecución de los fines educativos de la etapa de Educación Infantil/Educación Primaria/Educación Secundaria Obligatoria.

Modelo n.º 5

El futuro personal y profesional del alumno depende, en parte, de las experiencias de aprendizaje vividas en la escuela, convirtiéndose el profesorado en un agente proactivo.

Las competencias específicas están asociadas a los conocimientos, habilidades y actitudes que el alumnado va a necesitar para desempeñar sus funciones sociales de forma eficaz, de ahí la relevancia que el docente asuma la iniciativa para implementar modelos pedagógicos activos en los que el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje.