¿Por qué un opositor sí que tiene que incluir objetivos de aprendizaje en la unidad didáctica?

Existe la tendencia a considerar que el docente, a la hora de concretar el currículo en su programación didáctica y en sus correspondientes unidades básicas de programación, bien sea la unidad didáctica o la situación de aprendizaje, según la regulación normativa autonómica correspondiente, no tiene que reflejar los objetivos de aprendizaje que se pretende que los alumnos sean capaces de conseguir al finalizar la referida unidad didáctica o situación de aprendizaje. Sin embargo, cuando un opositor tiene que elaborar la unidad didáctica para la fase de oposición, sí que tiene que contemplarlos.

¿A qué se debe esto?

Desde el diseño curricular derivado de la LOMCE, a partir del año 2013, se extendió la idea de que el profesorado, a la hora de elaborar las unidades didácticas, ya no tenía que formular objetivos de aprendizaje porque estos eran sustituidos por los estándares de aprendizaje evaluables como nuevo elemento curricular.

Esta percepción se hizo extensible a todos los niveles y, salvo regulación expresa autonómica, el profesorado diseñaba las unidades didácticas sin incluir una formulación de los objetivos de aprendizaje que se pretendían conseguir en cada unidad didáctica.

Posteriormente, el diseño curricular derivado de la LOMLOE, a partir del año 2022, vino a ahondar en esta idea cuando las Administraciones educativas dejaron de incluir una referencia expresa a los objetivos de aprendizaje o didácticos, salvo excepciones, como es el caso, entre otras, de la Comunitat Valenciana que, en sus currículos autonómicos, recoge el derecho del alumnado y de sus familias a conocer los objetivos de aprendizaje, los criterios y procedimientos de evaluación que se les va a aplicar durante el curso escolar en una determinada área, materia o ámbito.

En cualquier caso, un opositor debe formular, en la prueba de la preparación, exposición y defensa de la unidad didáctica, los objetivos de aprendizaje porque así se recoge, de forma expresa, en el Real Decreto 276/2007de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley:

En la elaboración de la citada unidad didáctica deberán concretarse los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de evaluación.

El Real Decreto 276/2007, tiene carácter de normativa básica estatal conforme se establece en la Disposición final primera del mismo, salvo algunos artículos del reglamento que son susceptibles de modificación por las Administración educativas y que no afectan al referido a la formulación de los objetivos de aprendizaje en la unidad didáctica. Por este motivo, las convocatorias de oposiciones de ingreso a los cuerpos docentes que se aprueban, de acuerdo al referido Real Decreto 276/2007, incorporan que el aspirante, a la hora de exponer la unidad didáctica, tiene que incluir los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, aunque se dé la paradoja de que estos no sean prescriptivos en la vida real.

5 ejemplos para incorporar la dimensión europea de la Educación a la oposición

El primer trimestre del curso escolar 2023-2024 coindice con la presidencia de turno de España del Consejo de la Unión Europea, que comprende todo el segundo semestre del año 2023. Este hecho ha supuesto que, durante estos meses, se hayan organizado más de 200 eventos referidos a la Presidencia, incluyendo encuentros y reuniones informales que afectan a la Educación.

Por otro lado, la LOE incorpora la dimensión Europa de la Educación con el objetivo de que España contribuya a la formación de ciudadanos europeos conscientes de sus derechos y deberes, capacitándoles para vivir y trabajar en un contexto multicultural y globalizado.

A la hora de abordar la dimensión europea de la Educación en las oposiciones de ingreso a los cuerpos docentes, lo podemos hacer de diversas formas según las pruebas de la fase de oposición y el cuerpo docente, pues en el caso de las oposiciones de acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación tenemos el tema 3, de la parte A, que trata exclusivamente sobre esto: La dimensión educativa en la Unión Europea. Los Programas Educativos Europeos.

No obstante lo anterior, con la finalidad de proponer unos ejemplos descriptivos sobre el tratamiento de la referida dimensión europea de la Educación, pasamos a mostrar 5 ejemplos:

Ejemplo n.º 1

La dimensión europea de la Educación consiste en la incorporación de los valores, principios y cultura de la Unión Europea al proceso de enseñanza y aprendizaje. En este marco, la programación didáctica/unidad didáctica/situación de aprendizaje que se plantea pretende alcanzar el objetivo de promover el conocimiento de la historia, la cultura y la sociedad europeas a través de las actividades de aprendizaje...

Ejemplo n.º 2

En el actual mundo globalizado, una Europa fuerte y unida es la garantía de la protección de los valores sociales y culturales para lo que el fomento de la comprensión mutua y el respeto a la diversidad cultural resulta un factor esencial.

La escuela, como espacio de interacción social y de encuentro entre alumnos y alumnas de distintas nacionalidades, nos ofrece una oportunidad única para abordar la dimensión europea de la Educación que repercute, en la aplicación a la práctica docente, el contenido tratado en el presente tema.

Ejemplo n.º 3

El currículo incorpora el desarrollo de competencias y saberes básicos referidos a la dimensión europea de la Educación, siendo labor del profesorado el concretar el mismo en las programaciones didácticas y en las correspondientes unidades didácticas/situaciones de aprendizaje.

En este sentido, esta propuesta de unidad didáctica/situación de aprendizaje aboga por la organización de una actividad intercultural que utiliza Europa como eje vertebrador para la promoción de valores relacionados con la paz y el entendimiento mutuo.

Ejemplo n.º 4

La escuela contribuye a la formación de ciudadanos europeos conscientes y comprometidos con el futuro de la Unión Europea, como es la implicación de España en esta tarea y especialmente su coincidencia ostentando la presidencia de turno del Consejo durante el primer trimestre del presente curso escolar.

Este hecho ha supuesto un reforzamiento del compromiso de nuestro sistema educativo con los principios y valores europeos que se plasma, a través de la presente programación didáctica/unidad didáctica/situación de aprendizaje en el diseño de materiales didácticos que abordan temas europeos como la diversidad lingüística y el entendimiento mutuo.

Ejemplo n.º 5

La dimensión europea de la Educación es un proceso fundamental para la formación de ciudadanos europeos conscientes y comprometidos con su futuro. El profesorado, a través de nuestra actividad docente, podemos contribuir a este proceso mediante el tratamiento didáctico de los contenidos abordados en este tema desde una perspectiva global y ajustada los principios y valores que impulsan la construcción de la Unión Europea.

6 preguntas y respuestas para entender la diferencia entre evaluar y calificar

La evaluación y la calificación son dos términos que, en ocasiones, se utilizan indistintamente, pero que, en realidad, tienen significados diferentes.

La evaluación es un proceso de recogida de información sobre el aprendizaje alcanzado por el alumno o, en su caso, sobre el proceso de enseñanza y la práctica docente.

La calificación es una función de la evaluación en la que se asigna un valor cuantitativo o cualitativo al rendimiento obtenido por el alumno y, en su caso, por el docente que se somete a un proceso de evaluación de la función docente por parte de la Inspección de Educación.

La evaluación y calificación suele generar cierta confusión, por ello, vamos a plantear algunas cuestiones esenciales al respecto, partiendo del marco normativo de la evaluación criterial que, en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria, la ESO y el Bachillerato derivados del desarrollo normativo de la LOMLOE, define los criterios de evaluación como los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área, materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje y que, por consiguiente, no se califica conforme al resultado obtenido en un instrumento de evaluación.

Pregunta n.º 1: ¿Se pueden ponderar, de forma diferente, los criterios de evaluación?

Todos los criterios de evaluación son prescriptivos e importantes porque, a través de los aprendizajes contemplados en ellos, se consiguen el logro de los objetivos de la etapa y el desarrollo de las competencias clave y específicas. Ahora bien, salvo que exista normativa autonómica que recoja, expresamente, que la distribución de los criterios de calificación por criterios de evaluación deba ser uniforme (todos los criterios de evaluación tienen el mismo valor para la calificación del área, materia o ámbito), el profesorado, por medio del órgano de coordinación docente que proceda, puede realizar una distribución variable de conformidad con la atribución de la función de evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado contemplada en el artículo 91.1, apartado b), de la LOE.

Pregunta n.º 2: Para poder aprobar un área, materia o ámbito, ¿tiene el alumnado que tener aprobados todos los criterios de evaluación?

No, pero no hay que perder de vista que en Educación Primaria la evaluación tiene que ser global, en la ESO integradora y en el Bachillerato diferenciada por materias. Debiendo tener presente que, en el momento que se detecten dificultades en la adquisición de los aprendizajes contemplados en los criterios de evaluación y, por consiguiente, el progreso del alumno o de la alumna no sea el adecuado, se deben establecer medidas de refuerzo educativo sin esperar a la siguiente prueba de evaluación.

Por ejemplo, si tomamos como referencia, en el tercer ciclo de Educación Primaria para el área de Lengua Castellana y Literatura, el criterio de evaluación, contemplado en el Real Decreto 157/2022, 5.1 Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, progresando en el uso de las normas gramaticales y ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y movilizando estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y edición y obtenemos evidencias de que al alumno no hace

un correcto uso de las normas ortográficas, se adoptarán las medidas oportunas según el caso sin esperar a una calificación final del área.

Pregunta n.º 3: ¿Hay que calificar todos los criterios de evaluación en todas las evaluaciones de las que consta el curso escolar?

No, pues no es prescriptivo que el profesorado trabaje y recoja información sobre los aprendizajes adquiridos por el alumnado en todos los criterios en la evaluación de todos los trimestres.

Los criterios de evaluación, como el resto de elementos curriculares, pueden distribuirse a lo largo del curso escolar en función de la distribución temporal de las unidades básicas de programación que se hayan establecido en la programación didáctica.

Pregunta n.º 4: ¿Se pueden ponderar los instrumentos de evaluación?

No, pues los instrumentos de evaluación son lo que permite al profesorado obtener información sobre el nivel de desempeño alcanzado por el alumnado, siendo esto lo que califica el profesorado y no el instrumento.

No obstante lo anterior, el instrumento de evaluación puede aportar evidencias sobre la adquisición de varios aprendizaje contemplados en varios criterios de evaluación, pero sin perder de vista que lo que profesorado califica son los aprendizajes que se evidencian a través de los instrumentos de evaluación, de ahí la importancia de que se deba saber previamente qué aprendizajes se nos permite calificar con cada instrumento de evaluación que vamos a utilizar.

Por ejemplo, un examen escrito puede ser un instrumento válido siempre que las preguntas que se plantean permitan recoger evidencias sobre la adquisición de los referidos aprendizajes.

En ocasiones, se pueden observar instrumentos de evaluación que aparecen ponderados, pero esa ponderación no respecto al instrumento, sino sobre los criterios de evaluación asociados al mismo.

Pregunta n.º 5: ¿Tiene un alumno que aprobar la tercera evaluación para conseguir aprobar el área, materia o ámbito?

No, no es un requisito porque el alumno tiene todo el curso para conseguir los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación y las competencias específicas y clave que están vinculadas a estos. Solo se puede suspender a un alumno, con la tercera evaluación no superada, si existen argumentos que justifiquen que la evaluación, a lo largo de todo el curso, no ha sido adecuada y que el alumno no ha adquirido los aprendizajes que le permiten alcanzar los objetivos de la etapa y el desarrollo de las competencias.

Solo sería posible en el caso de que, en una determinada área, materia o ámbito se calificasen todos los criterios de evaluación en todas las evaluaciones del curso y, finalmente, se demuestra, de forma evidente, que el alumno no ha conseguido los aprendizajes imprescindibles, algo poco probable, pero es una posibilidad.

Relacionado con la posibilidad anterior, tampoco sería posible establecer un requisito para la calificación final del tipo «solo se hará la nota media de las tres evaluaciones si se alcanza una puntuación mínima en la tercera evaluación de X puntos».

Pregunta n.º 6: ¿Se pueden establecer criterios de calificación de bajada de la calificación del tipo “por la comisión de X faltas de ortografía se penalizará con X puntos”, “por no traer el material a clase se descontará X puntos”, “por no entregar las tareas para casa se bajará la nota X puntos”…?

No porque como hemos descrito anteriormente, la calificación del alumnado debe partir de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación, así como en las competencias específicas y clave asociadas.

Solo en el caso de que en la descripción del criterio de evaluación se contemplen aspectos referidos a la ortografía, el material o la realización de las tareas… se puede considerar en la calificación referida a ese criterio de evaluación, pero no a la totalidad de la calificación obtenida en el área, ámbito o materia.

En otras palabras, en el marco de la evaluación criterial, los criterios de calificación se vinculan a los criterios de evaluación y no a consideraciones ajenas a los mismos.

5 modelos para hacer referencia a la importancia del profesorado en el desarrollo de las competencias específicas

Las oposiciones del año 2024 introducen como novedad curricular la referencia a las competencias específicas en todas las enseñanzas que se definen, a modo de resumen, en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, como los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área, materia a o ámbito.

Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado (no así en el caso de la Educación Infantil en donde no existe este, salvo algunas excepciones que sí lo han incorporado en el desarrollo curricular autonómico), y, por otra, los saberes básicos de las áreas, materias o ámbitos y los criterios de evaluación.

Esta novedad supone que, en las distintas pruebas y partes de las que consta la oposición de ingreso a los cuerpos docentes, habrá que realizar una referencia a lo que significan, más allá de la referencia expresa que, en un determinado momento, se pueda realizar a una o varias en concreto como sucede con la exposición de la unidad didáctica o situación de aprendizaje, según el caso.

Con la finalidad de elaborar unos precursores universales que ayuden a mostrar al tribunal la descripción de las competencias específicas desde la perspectiva de la importancia de la función docente, se proponen los siguientes modelos:

Modelo n.º 1

Las competencias específicas que se pueden desarrollar en la escuela/en el instituto proporcionan al alumnado los conocimientos y habilidades básicas necesarias para desenvolverse, de forma autónoma, en el entorno que les rodea. De ahí, la importancia del docente en el diseño de situaciones para el aprendizaje que conecten con la realidad social del alumnado.

Modelo n.º 2

Las competencias específicas son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten a un alumno el desempeño de una función de forma eficaz y eficiente, siendo imprescindible la labor del profesorado para evaluarlas de forma objetiva.

Modelo n.º 3

El docente, como responsable de la transmisión de conocimientos, habilidades y valores al alumnado, se convierte en un agente de primer orden para proponer actividades y situaciones de aprendizaje que favorezcan el éxito personal y profesional de los estudiantes, siendo las competencias específicas el factor coadyuvante del proceso de enseñanza.

Modelo n.º 4

La consecución de los objetivos de la etapa requiere de un tratamiento competencial del proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela/en el instituto. Las competencias específicas asociadas al área/materia de… aportan los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para la consecución de los fines educativos de la etapa de Educación Infantil/Educación Primaria/Educación Secundaria Obligatoria.

Modelo n.º 5

El futuro personal y profesional del alumno depende, en parte, de las experiencias de aprendizaje vividas en la escuela, convirtiéndose el profesorado en un agente proactivo.

Las competencias específicas están asociadas a los conocimientos, habilidades y actitudes que el alumnado va a necesitar para desempeñar sus funciones sociales de forma eficaz, de ahí la relevancia que el docente asuma la iniciativa para implementar modelos pedagógicos activos en los que el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje.