La madrugada del miércoles 30 de septiembre, buena parte de la huerta de Murcia se despertó con la cama moviéndose. Dos terremotos de magnitud en torno a 3, con epicentro al sureste de Beniel, se sintieron en la capital, en pedanías como Llano de Brujas, Los Ramos, Santa Cruz o Zeneta, y hasta en la Vega Baja alicantina. Cinco días antes ya había temblado en esa misma zona. Y a comienzos de agosto, un seísmo de magnitud 3,9 con epicentro en Pliego obligó a activar el plan regional de riesgo sísmico en fase de preemergencia.

No hubo daños. Pero hubo susto, y detrás del susto aparece una pregunta inevitable para cualquiera que trabaje en educación: ¿y si llega a ser a las once de la mañana, con veinticinco alumnos en el aula, con un grupo en el gimnasio y otro bajando las escaleras hacia el patio? La respuesta honesta es que, en muchos centros, no lo sabríamos del todo. No por falta de voluntad, sino porque nunca lo hemos ensayado.

Lo digo así de claro porque llevo muchos años entrando en centros educativos y sé cómo se vive el simulacro. Cada curso, durante el primer trimestre, los centros tienen que realizar un ejercicio práctico de evacuación. No es una buena práctica voluntaria ni una ocurrencia del equipo directivo: lo establece la Orden de 13 de noviembre de 1984 sobre evacuación de centros docentes, lo refuerza la Norma Básica de Autoprotección aprobada por el Real Decreto 393/2007, que en los centros incluidos en su ámbito pide simulacros al menos una vez al año, y forma parte de las medidas de emergencia que la Ley 31/1995 de Prevención de Riesgos Laborales exige tener previstas. Por eso, en estas primeras semanas de octubre, muchos centros ya tienen la fecha marcada en el calendario.

Sin embargo, casi todos los simulacros que se hacen son el mismo. Suena la alarma, se forma la hilera del alumnado (lo que se llama fila, pero que el término correcto es hilera), se baja por la escalera asignada y se cuenta al alumnado en el punto de encuentro del patio. Es el simulacro pensado para un incendio, y está bien que exista, porque el incendio es el riesgo más habitual. El problema es que, ante un terremoto, lo que hemos ensayado durante años es justo lo que no hay que hacer en los primeros segundos.

Mientras la tierra se mueve no se corre hacia la salida, porque las escaleras y los pasillos se convierten en el lugar más peligroso del edificio y una avalancha de alumnos provoca más heridos que el propio temblor. Lo que hay que hacer es buscar un punto de seguridad, protegerse la cabeza y esperar a que acabe la sacudida. La evacuación llega después, ordenada, cuando se ha comprobado que es seguro salir. Son dos reflejos opuestos, y un reflejo que no se ha entrenado no aparece cuando hace falta.

En comunidades autónomas como la mía esto no es una cuestión teórica. Murcia es una de las zonas con mayor actividad sísmica de España, y Lorca sigue muy presente en la memoria colectiva: los terremotos del 11 de mayo de 2011 causaron nueve muertos y dejaron dañados 28 colegios y 6 institutos del municipio, algunos de ellos tan gravemente que hubo que derribarlos.

La Consejería de Educación ya lo tuvo en cuenta hace unos cursos. Su Servicio de Prevención de Riesgos Laborales elaboró unas Recomendaciones para centros educativos en caso de terremoto que siguen siendo un documento de referencia muy útil. Identifican los puntos de seguridad del edificio, como muros de carga, columnas, marcos de puertas o mesas sólidas, siempre lejos de ventanas, estanterías y lámparas. Explican qué hacer durante y después de la sacudida, y dan pautas también para el recreo y para el transporte escolar. En versiones anteriores del documento, el propio Servicio planteaba realizar un simulacro de terremoto al menos cada dos años, integrado si se quería en el ejercicio de evacuación del primer trimestre. Es decir, no se pedía un trámite añadido, sino aprovechar el que ya es obligatorio.

El documento remite, además, a la guía didáctica para profesores sobre riesgo sísmico que la Dirección General de Protección Civil y Emergencias del Ministerio del Interior tiene publicada dentro de su programa para centros escolares. Es un material pensado para trabajar el tema en el aula antes del simulacro, que es donde de verdad se aprende. Quien quiera ir un paso más allá tiene también la Guía de información al ciudadano ante el riesgo sísmico y una publicación que debería leer cualquier docente de esta región: Lorca resiliente: lecciones aprendidas de un terremoto.

Por eso mi propuesta para este primer trimestre es sencilla. Que el simulacro obligatorio se plantee como terremoto y no solo como incendio. Primero, la sacudida, con el alumnado protegido en sus puntos de seguridad. Después, la evacuación ordenada al punto de encuentro, alejándose de fachadas, cornisas y cristaleras. Antes de hacerlo, merece la pena revisar con el claustro dónde están esos puntos en cada aula, qué ocurre si la sacudida llega en el recreo y quién corta los suministros. Y después, dejar constancia de las conclusiones en el registro del simulacro, porque es ahí donde el plan de autoprotección deja de ser un documento archivado y se convierte en algo que el centro sabe hacer.

Y si estás preparando la oposición, ten presente que todo esto forma parte de la realidad del centro que vas a describir ante el tribunal, igual que el plan de contingencia para situaciones de emergencia del que ya hablé en este blog.

Hay una frase que aparece en casi todos los supuestos prácticos que los preparadores corregimos en los primeros meses de preparación, y que casi nadie percibe como un problema: «Los alumnos realizarán una actividad sobre…». Detrás suele venir un tema, a veces un recurso, y poco más. Quien la escribe sabe perfectamente lo que tiene en la cabeza. El tribunal, en cambio, solo tiene lo que hay en el papel. Por eso saber redactar actividades de aprendizaje es una de las destrezas que más diferencia a unos opositores de otros en la parte práctica de la oposición, y una de las que menos se entrena.

Lo digo así de claro porque llevo muchos años leyendo supuestos y programaciones, y he comprobado que el problema rara vez es la falta de ideas. Las ideas suelen ser buenas. Lo que falla es la forma de contarlas. Una actividad mal redactada convierte una buena propuesta didáctica en una intención vaga, y el tribunal no puede puntuar intenciones. Puntúa lo que demuestras que sabes hacer, y en una actividad eso se demuestra en cómo la escribes.

Una actividad de aprendizaje bien redactada no es una frase. Es una pequeña pieza en la que tienen que encajar varias cosas a la vez: qué hace el alumnado, con qué finalidad y para quién, cómo se organiza el aula, con qué recursos y en cuánto tiempo, qué competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos moviliza, cómo se atiende a la diversidad y cómo se va a evaluar. Contado así parece mucho, pero escrito con oficio cabe en un párrafo. Ese es precisamente el reto: conjugar todo lo necesario sin que el texto se convierta en una lista de apartados ni en una redacción interminable que el tribunal tenga que descifrar.

Hay un detalle que lo cambia casi todo: empezar por lo que hace el alumnado, con un verbo que se pueda observar, y no por lo que hace el docente. «El maestro explicará…» describe la enseñanza, no el aprendizaje. Y darle a lo que se produce un destinatario real, porque un texto que solo va a leer el docente es un ejercicio, mientras que uno pensado para otros compañeros, para las familias o para el barrio obliga a tomar decisiones, y eso es lo que convierte una tarea en competencial.

En el supuesto práctico esto pesa todavía más. Tienes un tiempo limitado, un enunciado que no conocías y un tribunal que va a leer muchos ejercicios seguidos. Una actividad redactada con precisión transmite algo que va más allá de su contenido: que sabes programar, que conoces el currículo y que lo llevas al aula sin esfuerzo aparente. Una actividad difusa transmite lo contrario, aunque la idea de fondo fuera la misma. Y como cada palabra está a la vista, todo lo que ya comenté sobre escribir bien en la oposición aplica aquí con toda su fuerza.

Me gusta compararlo con una receta de cocina. Si alguien te deja escrito «haz un bizcocho», sabes qué se espera de ti, pero no cómo hacerlo. Te faltan los ingredientes, las cantidades, el orden, la temperatura del horno y el tiempo. Una buena receta permite que cualquier persona obtenga el mismo resultado sin haber hablado nunca con quien la escribió. Una actividad de aprendizaje tiene que funcionar igual: cualquier docente que la lea debería poder llevarla al aula mañana, y el tribunal debería poder ver en ella todas las decisiones que has tomado.

Esto no se consigue la víspera del examen. Se consigue redactando muchas actividades, corrigiéndolas y volviéndolas a escribir hasta que la estructura sale sola y puedes dedicar la cabeza a lo que de verdad importa: pensar una buena propuesta para el caso concreto que te pongan delante.

Porque, al final, una actividad bien escrita dice mucho de quien la escribe. Dice que sabe lo que quiere que aprenda su alumnado, cómo lo va a conseguir y cómo va a saber si lo ha logrado. Y eso es lo que un tribunal quiere comprobar, y por ese motivo, en las especialidades en las que tenemos grupos de preparación, insistimos tanto en esto.

Hay una pregunta que casi nunca me hacen cuando alguien empieza a preparar una oposición, y sin embargo influye más de lo que parece: ¿dónde vas a estudiar y cómo es ese sitio? Todo el mundo pregunta por el temario, por el número de horas o por cuándo se publicará la convocatoria. Casi nadie pregunta por la mesa.

Lo digo así de claro porque llevo muchos años viendo cómo se estudia, y he comprobado que una preparación de meses, a veces de años, no se mantiene solo con disciplina. Se sostiene también con las ganas de sentarse cada día. Y esas ganas dependen, en buena medida, de si el lugar donde te sientas te apetece o te agobia. Una mesa con papeles amontonados, un cuaderno cualquiera y un bolígrafo que apenas pinta te dice, sin palabras, que aquello es una obligación. Un espacio cuidado te dice que vas a trabajar en algo que merece la pena.

Empiezo por lo más sencillo: una buena agenda. Comprarte una agenda que te guste, que te apetezca abrir, que sea bonita, no es una frivolidad. Es el lugar donde tu plan de trabajo deja de ser una idea y se convierte en un compromiso visible. Cuando anotas a mano qué toca cada día y luego lo tachas, ocurre algo que ninguna aplicación consigue igual: ves cómo avanzas. Y en una preparación tan larga, ver que avanzas es lo que evita que la cabeza te susurre, semana tras semana, que no estás llegando a ningún sitio. Además, la agenda te quita de la cabeza la carga de recordar lo que hay que hacer, y una cabeza liberada de esa carga rinde más.

Luego están los posits, que son de las herramientas más subestimadas del opositor. Un posit en el margen de un tema, una idea clave pegada donde la vas a ver, una duda anotada para no olvidarla y resolverla después, un recordatorio de normativa que siempre se te escapa. Los posits convierten el estudio en algo que se ve y se toca, y eso ayuda a la memoria porque el cerebro asocia mejor lo que tiene un lugar y un color que lo que vive en una página igual a todas las demás. Tienen otra virtud menos comentada: cuando quitas uno porque ya lo dominas, tu cabeza registra un pequeño logro. Son victorias diminutas, pero en una oposición las victorias diminutas importan mucho.

Y los lápices de colores o subrayadores. Sé que a algunos les puede parecer cosa de la escuela, pero precisamente por eso funcionan. Subrayar con un código propio, un color para la normativa, otro para las ideas que quieres destacar en el examen, otro para lo que te cuesta, obliga a decidir qué es importante en cada línea, y decidir es estudiar de verdad, no pasar los ojos por encima. Además, hay algo de placer en escribir con colores que a los adultos se nos olvida. Ese pequeño gusto por lo que haces, aunque parezca insignificante, hace que el rato de estudio deje de vivirse como una condena.

Aquí llego a lo que de verdad quiero decirte. Nada de esto es magia ni sustituye a las horas de trabajo. Pero el estado mental con el que te sientas a estudiar cuenta. Un entorno ordenado y agradable reduce la sensación de caos, y esa sensación de caos es una de las cosas que más desgasta en una preparación larga. Te da algo de control cuando muchas otras cosas, como la convocatoria, las plazas o la fecha del examen, no dependen de ti. Y te da un ritual: sentarte, abrir la agenda, coger tus colores y empezar. Los rituales, cuando hay que sostener meses de esfuerzo, son un aliado enorme, porque te ahorran la batalla diaria de arrancar.

Me gusta compararlo con lo que hace cualquier persona que quiere crear el hábito de salir a correr. Muchos empiezan comprándose unas zapatillas que les gusten y ropa cómoda, y no es porque la ropa corra por ellos, sino porque les hace más fácil salir por la puerta. Con la oposición pasa exactamente lo mismo. No te van a aprobar los posits, pero pueden ayudar a que hoy sí te sientes.

Si quieres empezar por algo, te doy tres ideas sencillas. Elige un rincón que sea solo de estudio, aunque sea pequeño, para que tu cabeza lo asocie con concentración. Deja fuera de la mesa todo lo que no vayas a usar hoy, porque un espacio despejado invita a empezar. Y dedica un rato, una sola vez, a prepararlo a tu gusto: tu agenda, tus colores, tus posits, una luz que no te canse la vista. Ese rato no es tiempo perdido. Es la primera sesión de estudio del curso, aunque no abras ningún tema.

Cuidar el sitio donde estudias es una forma de cuidarte a ti durante un proceso largo y exigente. Y quien llega bien al final de una oposición suele ser quien, además de estudiar, aprendió a hacerlo con ganas.

Te lo voy a decir claro, aunque sea yo quien pierda con ello: no empieces en septiembre.

Sé perfectamente lo que tocaría escribir aquí. Preparo oposiciones, vivo de que haya alumnos matriculados, y el mensaje que más vende en estas fechas es el de la urgencia. «Septiembre es el mejor momento para arrancar». «Quien empieza en septiembre, llega antes que el resto». «No pierdas ni una semana, la competencia no descansa». Podría escribir ese artículo con los ojos cerrados, y probablemente me traería matrículas esta misma semana. Pero no lo voy a escribir, porque no es verdad, y porque llevo demasiados años preparando opositores como para no saber lo que le pasa a una cabeza que acaba de salir de una oposición, precisamente cuando llega septiembre y todo el mundo empieza a moverse.

¿Sabes lo que has hecho este mes de junio y parte de julio, según el caso? No has hecho un examen. Has pasado meses de tensión acumulada que se han concentrado en unas pocas horas decisivas, y luego has tenido que esperar unos resultados que, para bien o para mal, te han removido por dentro. Eso no se cierra con una ducha y un café. Eso deja una fatiga mental que no se ve, que no sale en ninguna radiografía, pero que está ahí, y que si la ignoras, te la vas a encontrar dentro de dos meses convertida en bloqueo, en desgana, o directamente en el abandono silencioso de una preparación que nunca debiste empezar en las condiciones en las que la empezaste.

¿Por qué crees que tantos opositores de segunda o tercera convocatoria arrastran una sensación de estar «quemados» antes incluso de haber avanzado tema uno? Porque nunca han parado o, al menos, no lo ha dejado su cabeza. Porque han pasado de un ciclo a otro sin soltar lo anterior, arrastrando el cansancio de una convocatoria a la siguiente como quien arrastra una maleta demasiado pesada, y llega un momento en que ese peso no se nota en el cuerpo, se nota en la cabeza, en la falta de concentración, en la incapacidad de disfrutar ni un solo día de estudio.

Yo no preparo autómatas. Preparo personas, con una vida detrás del temario, y esa vida necesita respirar. Y aquí quiero ser honesto contigo: si te dijera que apuntarte ya mismo es lo mejor que puedes hacer, estaría cuidando mi negocio, no cuidando tu preparación. Y esa es precisamente la diferencia entre un preparador que solo quiere llenar aulas y uno que quiere que llegues bien, con la cabeza entera, al día del examen que de verdad importa. Quienes se han preparado conmigo en este curso saben bien los que les digo y lo que trabajamos para afrontar la oposición como una parte de la vida.

¿Qué significa parar? No significa abandonar la idea de opositar, ni dejar de pensar en tu futuro. Significa darte un margen real, de meses, no de un fin de semana, en el que no abras un tema, no toques un esquema, no mires una convocatoria. Significa recuperar horas de sueño que llevabas meses debiendo, volver a las cosas que dejaste aparcadas por el camino, estar con la gente que quieres sin la sombra del temario pendiente encima de la mesa. Significa, en definitiva, dejar que tu cabeza vuelva a ser tuya antes de volver a prestársela a las oposiciones.

Y no, esto no es perder el tiempo. Esto es justo lo contrario. La preparación que empieza sobre una fatiga sin resolver es una preparación que arranca coja, y lo que se ahorra en semanas al principio se acaba pagando, con intereses, en forma de bajón anímico a mitad de curso, de esa sensación de «no puedo más» que aparece precisamente porque nunca hubo un punto de partida limpio. He visto a demasiados alumnos empezar en septiembre arrastrando julio, y he visto a los que sí pararon llegar a la recta final con una fortaleza mental que los otros ya no tenían. La diferencia no estaba en el talento. Estaba en el descanso.

Así que, si has opositado este verano, mi consejo como preparador, no como alguien que miraría por su negocio, es que te des el permiso de parar. De verdad. Sin culpa, sin la sensación de que estás perdiendo terreno frente a nadie. Porque quien prepara oposiciones para toda una vida, y no para una convocatoria, sabe que el descanso no es la pausa de la preparación. Es parte de ella.

Has superado la primera prueba. Has recibido la nota, la has comprobado varias veces por si había un error, y ahora convives con una sensación que, aunque comprensible, conviene mirar de frente: la de que lo difícil ya ha pasado. Que lo que queda es un trámite. Que la segunda prueba, al fin y al cabo, «es la que se prepara con tiempo» y no la que depende del azar de un sorteo de temas o de un supuesto práctico imprevisible. Esa idea circula cada año entre quienes acaban de dejar atrás la primera prueba, y cada año conviene desmontarla con la misma claridad.

La segunda prueba no es más fácil. Es distinta. Y esa diferencia es, precisamente, lo que hace que muchos aspirantes que llegaron con solvencia a este punto se queden fuera en la fase de oposición sin haberlo visto venir. La defensa de la programación didáctica y la exposición de la unidad didáctica exigen algo que la primera prueba no exige: sostener, en tiempo real y ante un tribunal que escucha y valora tu seguridad para defender lo que has entregado por escrito. No hay margen para memorizar sin comprender. No hay margen para copiar una estructura ajena y confiar en que funcione. El tribunal no está calificando un texto de la programación; está calificando a la persona que tiene delante, defendiendo en voz alta lo que ha escrito.

En algunas comunidades autónomas, como ocurre en la Región de Murcia, esa exigencia se traduce, además, en un momento concreto y determinante: el debate con el tribunal. No es una formalidad ni un añadido protocolario al final de la exposición. Es una parte de la prueba con calificación propia, en la que el aspirante debe responder, defender y argumentar en tiempo real, sin la seguridad del papel escrito delante y sin la posibilidad de reformular con calma lo que ya se ha dicho. Quien llega a ese momento pensando que ya ha superado lo importante —porque la programación estaba bien construida y la exposición de la unidad didáctica salió fluida— descubre, a veces demasiado tarde, que el debate exige una solidez distinta: la de conocer tu propio documento con la profundidad suficiente para sostenerlo bajo presión.

Nada de esto se resuelve con nervios ni con confianza excesiva; se resuelve con preparación específica, y esa preparación específica empieza por asumir que la segunda prueba no perdona la sensación de que «ya está todo hecho». No lo está. Queda superarla, y en algunos casos, queda además superar un debate que pone a prueba exactamente lo que no se puede fingir: el dominio real de lo que has presentado.

Si algo hay que interiorizar en este punto del proceso es que haber llegado hasta aquí demuestra capacidad, constancia, conocimiento y suerte (sí, has leído bien, suerte porque mucha gente se ha quedado fuera por esa falta de suerte). Pero la fase de oposición no se divide en una prueba difícil y otra sencilla. Se divide en dos pruebas distintas, cada una con su propia exigencia, y la segunda no perdona a quien la aborda con la guardia baja.

Te recuerdo que tengo disponible 90 preguntas y respuestas de tribunal que te pueden servir para preparar el debate y que encuentras haciendo clic aquí.

Cuando se publiquen las calificaciones de la primera prueba, hay una pregunta que aparece de forma casi inmediata entre quienes no han obtenido la nota que esperaban: ¿merece la pena reclamar? Es una pregunta legítima, y la respuesta honesta es que depende. No de la intensidad de la decepción, no de los meses de preparación invertidos, no de la sensación de que se hizo bien. Depende de si hay argumentos reales que sostener ante el tribunal.

La reclamación es un derecho. Está recogida en la convocatoria y es parte del procedimiento administrativo que regula el acceso a la función pública docente. Nadie puede impedirte ejercerla. Pero un derecho existe para usarse con criterio, no como válvula de escape emocional ante un resultado que duele. Y aquí es donde conviene ser claro: reclamar por reclamar no solo es inútil, sino que puede generar una expectativa que no tiene ninguna base real para cumplirse.

¿Qué casos no justifican la reclamación? Aquellos en los que la situación es evidente. Si el tema no se terminó, si el supuesto práctico quedó a medias, si hubo apartados sin responder o preguntas en blanco, la calificación baja no es arbitraria: refleja lo que el tribunal tiene ante sí. El ejercicio es lo que es, y el tribunal califica lo que está escrito, no lo que se pretendía escribir ni lo que se hubiera podido escribir con diez minutos más. En esos casos, la energía que se destina a una reclamación condenada al fracaso sería mucho más productiva si se dirigiera a analizar qué falló en la gestión del tiempo, en la estructura del desarrollo o en la profundidad del contenido para encarar la siguiente convocatoria con más información.

Distinto es el caso en el que la calificación no cuadra con lo que razonablemente se puede defender que estuvo sobre el papel. Y aquí aparece la cuestión más compleja de todo el proceso: la reclamación fundamentada exige argumentos, y construir argumentos exige saber con precisión qué se escribió. En las convocatorias que, como la de la Región de Murcia en 2026, en las que el aspirante recibe una copia de ambas partes de la primera prueba, la posición es infinitamente mejor. Tienes el documento. Puedes comparar lo que escribiste con los criterios de calificación publicados por el tribunal, detectar si hay una aplicación incorrecta de esos criterios, identificar si la penalización por faltas de ortografía supera el máximo establecido, o comprobar si el desarrollo del tema fue valorado de forma que no se ajusta a lo que la convocatoria prevé.

En esas circunstancias, la reclamación puede tener una base sólida. No se trata de discutir el juicio de valor que el tribunal hace sobre el nivel de conocimiento demostrado (eso entra dentro de su margen de apreciación y los órganos selectivos tienen reconocida cierta discrecionalidad técnica en la calificación), sino de señalar una aplicación concreta de los criterios de calificación que no se corresponde con lo que el examen contiene. Hay una diferencia sustancial entre decirle a un tribunal «creo que mi tema valía más» y decirle «el criterio X establece que Y, y en mi ejercicio se cumple la condición que lo activa, pero la calificación no lo recoge». Lo primero es una opinión. Lo segundo es un argumento.

El escenario más difícil es el de quien no dispone de copia. En esos casos, la reclamación no desaparece como opción, pero las posibilidades de que prospere se reducen de forma considerable. Sin el documento en la mano, argumentar sobre la calificación de un examen se convierte en un ejercicio de reconstrucción de memoria que el tribunal no está obligado a aceptar como prueba de nada. Se puede reclamar igualmente, pero hay que ser consciente de que se hace en inferioridad de condiciones y que el margen para construir un argumento sólido es mucho más estrecho.

En cualquier caso, lo que resulta imprescindible antes de presentar una reclamación es leer los criterios de calificación que el tribunal publicó. No por encima, sino con la atención que merece un documento que es la referencia legal de cómo se ha calificado el examen. Si hay una discrepancia entre lo que esos criterios establecen y la nota recibida, y puedes documentarla, tienes un argumento. Si la discrepancia existe solo en tu percepción de cómo fue el examen, pero no puedes sustentarla en nada concreto, la reclamación no va a cambiar el resultado.

La reclamación no es un recurso para quien no está conforme. Es una herramienta para quien puede justificar, con argumentos vinculados a los criterios de calificación, que la nota asignada no se ajusta a lo que el examen contiene. Esa distinción importa, y conviene tenerla clara antes de decidir.

Llega el lunes. El examen ya ha pasado, las sensaciones —buenas o malas— empiezan a asentarse, y aparece esa pregunta inevitable: ¿y ahora qué? Es normal que la cabeza siga puesta en el supuesto práctico y en el examen, repasando lo que escribiste, recordando lo que se quedó a medias o lo que salió mejor de lo esperado. Pero conviene saber que la oposición no termina en la fase de oposición. Hay una segunda fase, la de concurso, que también suma puntos para la nota final, y que depende exclusivamente de algo que ya está en tus manos: tus méritos. Que además tendrás que entregar en el caso de la Región de Murcia junto con la programación didáctica.

A diferencia del examen, aquí no hay nervios que gestionar ni temario que repasar. Hay papeles que ordenar, fechas que comprobar y un cálculo que hacer. Es, precisamente por eso, una tarea perfecta para este lunes de transición. No exige la energía mental que pedía el estudio de las últimas semanas, pero sí exige algo que en plena recta final de la oposición rara vez sobra: tiempo y cabeza despejada para revisar con calma.

Por qué este es el momento adecuado

Durante los meses previos al examen, la fase de concurso suele quedar aparcada. Es lógico. Toda la energía se vuelca en el temario, en el supuesto práctico, en la programación didáctica y en las unidadaes. Los méritos —la experiencia docente, la formación permanente, las titulaciones, las publicaciones— quedan en una carpeta, física o digital, esperando su turno.

Ese turno ha llegado. Y llega en el mejor momento posible, porque ha finalizado la primera prueba y aunque se sepa si ve a pasar hay que dejarlo preparado por si acaso. Saber de antemano cuántos puntos puede aportar la fase de concurso no es un ejercicio de curiosidad. Es información que ayuda a entender la posición real en el proceso selectivo y a decidir, con criterio, los siguientes pasos.

Además, adelantar esta tarea evita la avalancha de última hora. Cuando se publique el plazo oficial para la presentación de méritos, quien ya tenga todo ordenado, revisado y autocalculado llegará con ventaja. Quien lo deje para entonces se encontrará buscando certificados, recordando fechas de cursos y tratando de entender el baremo bajo presión, justo cuando menos conviene improvisar.

Una herramienta para hacerlo bien

Para facilitar este trabajo, tienes a tu disposición el Autobaremo de méritos para la oposición de Maestros Murcia 2026, una calculadora gratuita y actualizada conforme a la convocatoria oficial de la Región de Murcia. La herramienta incorpora todos los apartados del baremo —experiencia docente, formación académica, formación permanente y otros méritos— y permite obtener una estimación orientativa de la puntuación que corresponde a la fase de concurso.

No sustituye, claro está, a la valoración oficial que realizará la Administración una vez presentada la documentación. Pero sí permite anticiparse, detectar méritos que se podrían estar pasando por alto, organizar los documentos en el orden correcto y llegar al momento de la presentación con la tranquilidad de saber exactamente qué se va a aportar y cuánto puede sumar.

Dedica este lunes a abrir esa carpeta, comprobar que cada certificado y cada título está en su sitio, y pasar tus méritos por la calculadora. Es un trabajo tranquilo, sin presión de tiempo, que te dejará un paso por delante cuando llegue el momento de presentar la documentación. Y, sobre todo, es una forma de seguir avanzando en la oposición sin necesidad de volver a abrir un libro.

Hay algo que cambia radicalmente la naturaleza del examen de la primera prueba de la oposición cuando la convocatoria establece que el aspirante obtendrá una copia de las dos partes de la primera prueba de la fase de oposición y que en los criterios de calificación se incluyen las penalizaciones por la comisión de faltas de ortografía.

En la Región de Murcia, por ejemplo, los criterios de calificación publicados en la convocatoria establecen que los miembros del tribunal valorarán de forma negativa las faltas de ortografía, el uso incorrecto de las tildes y el uso de abreviaturas indebidas. La penalización prevista es de 0,5 puntos por falta, con un máximo de 3 puntos descontables. Eso significa que con seis errores ortográficos se puede llegar al techo máximo de penalización, independientemente de lo bien desarrollado que esté el contenido del tema. No es una amenaza retórica. Es aritmética pura aplicada a la calificación.

El problema real no es que los opositores desconozcan que la ortografía importa. Lo saben. El problema es que algunos de los errores más frecuentes no se perciben como errores porque están tan extendidos que parecen correctos. Y precisamente ahí es donde reside el riesgo, sobre todo cuando los opositores, como en el caso de la Región de Murcia, van a disponer de una copia del ejercicio realizado. Tener el examen en la mano no es solo una garantía para reclamar. Es también la prueba documental que el tribunal tiene ante sí para aplicar, falta por falta, los criterios de penalización que la convocatoria le obliga a cumplir.

La primera de las faltas que aparece con mayor frecuencia tiene que ver con las abreviaturas de los ordinales. Cuando alguien escribe «1º» o «2º» sin punto, está incurriendo en un error ortográfico según la RAE. La norma establece que las abreviaturas deben cerrarse con punto, por lo que las formas correctas son «1.º» y «2.º», con punto interpuesto entre el número y la letra voladita. Esta distinción parece menor, pero en el contexto de un examen cuyo criterio de calificación recoge explícitamente el «uso de abreviaturas indebidas» como motivo de penalización, no hay margen para el despiste. Un tribunal riguroso tiene argumentos normativos más que suficientes para aplicar la penalización.

La segunda falta habitual tiene que ver con las siglas. Existe la costumbre, ya muy arraigada pero totalmente superada por la norma académica, de escribir las siglas con puntos entre cada letra: R.D., B.O.E., L.O.M.L.O.E. La RAE es rotunda al respecto: las siglas no llevan punto. Las siglas son la representación de las letras iniciales de las palabras que componen un nombre y se leen deletreando o como si fueran una palabra. No son abreviaturas y, por tanto, no se rigen por la misma norma. Escribir «R.D.» en lugar de «RD» o «B.O.R.M.» en lugar de «BORM» en un examen de oposición es un error ortográfico tipográfico que el tribunal puede y debe penalizar. Teniendo en cuenta la densidad normativa que suele aparecer en los temas de oposición, con referencias a reales decretos, órdenes y boletines oficiales, la posibilidad de acumular varias penalizaciones por este único motivo no es descabellada.

La tercera falta tiene que ver con la puntuación de los títulos y subtítulos. La RAE establece con claridad que los títulos y subtítulos de cualquier apartado, cuando aparecen como elementos aislados, no llevan punto final. Sin embargo, es habitual encontrar en los exámenes escritos de opositores que encabezan cada apartado del tema con su título correspondiente y lo cierran con punto. Es un automatismo difícil de corregir porque está muy interiorizado: escribir un enunciado y poner punto al final parece lo natural. Pero en el caso de los títulos de apartados no lo es. Un tema bien estructurado, con los apartados claramente diferenciados, puede acumular varios errores de este tipo a lo largo del ejercicio si el opositor no es consciente de que la norma es diferente para este tipo de texto.

El denominador común de estas tres faltas es el mismo: todas parecen usos normales hasta que se contrasta con la norma de la RAE. Y todas tienen encaje directo en los criterios de penalización que la convocatoria pone en manos del tribunal. Eso las convierte en un riesgo real, especialmente cuando el examen es de copia literal y el tribunal tiene ante sí exactamente lo que el opositor ha escrito, sin interpretación posible.

Si quieres salir de dudas sobre estos y otros errores ortográficos que pueden costarte puntos en la oposición, tienes a tu disposición el Manual básico de ortografía para oposiciones docentes, disponible por 3 euros como material descargable de acceso inmediato. Sin esperas, sin envío por correo. Un recurso directo para resolver las dudas que el día del examen ya no tendrás tiempo de consultar.