Hay una tabla que se repite en muchas programaciones didácticas que leo, tanto en las de los centros como en las que preparan los opositores. En una columna aparece la competencia específica; en la siguiente, todos los descriptores operativos que el currículo le asocia; y esa misma tabla se copia, sin cambiar una coma, en cada una de las unidades didácticas o situaciones de aprendizaje, según el caso, en las que se trabaja esa competencia. Ocho descriptores en la primera unidad, los mismos ocho en la segunda y otra vez los ocho en la tercera. Como si el currículo obligara a ello. No lo hace.

Lo digo con esta claridad porque llevo muchos años revisando programaciones, y esta es una de esas inercias que nadie cuestiona. La mayoría cree que, si el currículo oficial vincula una competencia específica con determinados descriptores operativos del perfil de salida, cualquier unidad que aborde esa competencia tiene que desarrollarlos todos. Es una lectura comprensible, pero no tiene respaldo normativo.

El Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, define el Perfil de salida como el conjunto de competencias clave que el alumnado debe haber adquirido al finalizar la enseñanza básica. Los descriptores operativos concretan el grado de adquisición esperado en ese momento final, no en cada unidad. Por eso, cuando el anexo II recoge, para cada materia, con qué descriptores se conecta cada competencia específica, está estableciendo un mapa de relaciones para toda la materia y toda la etapa. Esto mismo se reproduce en todos los currículos sean de la ESO o de Educación Primaria, es indiferente. No está fijando lo que debe aparecer en cada unidad de programación. Ni el Real Decreto ni los decretos autonómicos que lo desarrollan contienen un precepto que exija trabajar todos los descriptores vinculados cada vez que se trabaja la competencia. Lo que sí exigen es que la programación didáctica, en su conjunto, garantice el desarrollo de las competencias. Cómo se distribuye ese desarrollo es una decisión pedagógica del docente. Ya hablé en este blog de la utilidad de los descriptores operativos y de la conexión entre competencias específicas y descriptores. Esto es la consecuencia práctica de ambas ideas.

Veámoslo con un ejemplo. En la materia de Inglés, la competencia específica 1 dice: «Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas concretas». El Real Decreto la conecta con ocho descriptores: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5 y CCEC2. Hay quien, al ver STEM1 en una materia de lengua extranjera, se queda sin saber qué hacer con él, y lo resuelve copiándolo en todas las unidades sin que ninguna actividad lo trabaje de verdad. Es justo lo contrario de lo que conviene hacer.

Imaginemos una unidad didáctica de 1.º de ESO titulada Let’s plan our school trip! y, dentro de ella, esta actividad de aprendizaje:

En parejas, el alumnado localiza en internet las webs oficiales de dos zoológicos del Reino Unido. Comprueba que son las páginas oficiales y no portales de reventa, fijándose en el dominio, la fecha de actualización y los datos de contacto, y guarda los enlaces en el documento compartido del grupo indicando la fuente (CD1). A continuación, lee en inglés la información sobre horarios, tarifas y descuentos para grupos escolares, con ayuda de una ficha guiada, y extrae el sentido general y los datos relevantes infiriendo por el contexto el significado de las palabras que desconoce (CCL2). Después contrasta esos datos con los de una web de viajes y descarta la información desactualizada o contradictoria (CCL3). Con la información validada, calcula el coste total de la visita para 25 alumnos y 2 docentes aplicando los descuentos, compara las dos opciones y comprueba si se ajustan al presupuesto de 300 libras. Si no se ajustan, reformula la propuesta, por ejemplo reduciendo actividades o cambiando de franja horaria (STEM1). El resultado es una tabla comparativa que se entrega a la jefatura de actividades complementarias y extraescolares como propuesta del grupo. Se desarrolla en dos sesiones y se evalúa con una lista de control vinculada a los criterios de evaluación 1.1 y 1.2.

Fíjate en lo que hace cada parte. CD1 se trabaja cuando el alumno busca en internet con criterios de validez y fiabilidad, archiva lo que encuentra y lo referencia. CCL2 aparece cuando comprende e interpreta un texto real para usarlo con una finalidad. CCL3 se moviliza cuando contrasta fuentes y decide cuál es fiable. Y STEM1, el que tanto desconcierta en Inglés, aparece de forma natural: el alumno elige una estrategia para resolver un problema, calcula, analiza críticamente si la solución es válida y reformula el procedimiento si no lo es. Son las acciones que describe ese descriptor. Además, el criterio 1.2 incluye expresamente buscar y seleccionar información, de modo que la actividad no fuerza nada: se apoya en lo que el propio currículo establece.

¿Y los otros cuatro? CP2, CPSAA5 y CCEC2 no están en esta actividad ni falta que hace. CCEC2 tendrá su sitio en una unidad en la que el alumnado lea y analice una manifestación cultural del mundo anglosajón. CPSAA5 aparecerá cuando se trabaje la autoevaluación y el aprendizaje a partir de los errores, por ejemplo con un diario de aprendizaje. CP2 se desarrollará cuando el alumnado compare cognados y transfiera estrategias entre el castellano y el inglés. Alguien podría objetar que, al leer en inglés, ya se activa CP1. Es razonable, pero que algo esté presente de fondo no significa que la actividad esté diseñada y evaluada para desarrollarlo. El descriptor que se incluye en una unidad es el que se trabaja de forma intencionada y del que se recogen evidencias, no el que se menciona en una tabla.

Me gusta compararlo con un menú semanal equilibrado. Nadie exige que cada plato contenga todos los nutrientes. Lo que importa es que, al final de la semana, la dieta haya sido completa. Si intentas meterlos todos en cada comida, acabas con platos imposibles. Con los descriptores operativos pasa lo mismo: el equilibrio se busca en la programación didáctica, no en cada unidad, y una unidad que pretende abarcarlo todo acaba sin trabajar a fondo nada.

Y si estás preparando la oposición, ten presente que el tribunal lo nota. Una unidad didáctica que enumera ocho descriptores y luego plantea actividades en las que no se reconoce ninguno transmite que se ha copiado el currículo sin entenderlo. Una unidad que selecciona los descriptores que de verdad trabaja, y lo demuestra en sus actividades, transmite exactamente lo contrario. Es lo que explicamos en la preparación de las especialidades en las que tenemos grupos de preparación de la oposición.

Mientras no cambiemos la forma de evaluar al alumnado, no va a cambiar nada. Es la conclusión a la que vuelvo curso tras curso, y en la que coinciden no pocos autores. Da igual que estrenemos currículo, que aprobemos una nueva ley educativa o que nos formemos en las estrategias metodológicas más actuales. Mientras el examen como instrumento de evaluación siga decidiendo la nota, la enseñanza seguirá girando en torno a ese momento: la nota.

Lo digo así de claro porque llevo muchos años entrando en centros educativos y asistiendo a sesiones de evaluación. Podemos darle todas las vueltas que queramos a la metodología, pero la inercia que la tradición ha imprimido al sistema educativo es tan fuerte que, si no damos un giro completo a la evaluación, nada de lo demás llegará de verdad al aula.

Sin ir más lejos, en estas primeras semanas de curso se ha llevado a cabo la evaluación inicial. Lo habitual es que cada docente pase una prueba desde su materia, con una finalidad que se diluye cuando llega la sesión de evaluación inicial del equipo docente. A diferencia del resto de sesiones, no hay un borrador de acta con calificaciones, y no siempre se sabe muy bien por dónde enfocarla. Cada docente hace lo que buenamente puede, pero no siempre con una finalidad clara hacia lo que debería ser el objetivo: detectar el nivel competencial de partida del alumnado y, con esa información, ajustar la enseñanza a la realidad del grupo y de cada alumno. Ya expliqué en este blog el error de calificar la evaluación inicial, y hace años escribí sobre ello en el artículo «La evaluación inicial del alumnado: el papel formativo del Inspector de Educación», publicado en la revista Avances en Supervisión Educativa, que puedes leer aquí.

Fíjate en la paradoja. Precisamente la sesión que no produce notas es la que más nos cuesta aprovechar. Pocas pruebas hay más claras de hasta qué punto la calificación organiza nuestro trabajo, y de que la enseñanza está condicionada por la evaluación y, muy especialmente, por el examen como instrumento de evaluación único o, al menos, como el que de verdad decide la calificación.

Sé que, ante los cambios normativos que promueven instrumentos de evaluación variados y que evitan que la nota dependa del examen, surgen voces que desprecian cualquier reforma en ese sentido, como si se tratara de una ocurrencia reciente. No lo es. La normativa lleva casi un siglo pidiendo que el examen como instrumento de evaluación no sea el único. El artículo 9.º del Decreto de 8 de abril de 1936, publicado en la Gaceta de Madrid n.º 100, el antecedente del actual BOE, ya lo recogía expresamente:

«Los alumnos oficiales de los Institutos nacionales de Segunda enseñanza serán calificados por los Profesores del curso, constituidos en Junta, a partir del día 20 de Mayo. Para juzgar a estos alumnos se tendrá en cuenta la labor realizada durante el curso, los ejercicios prácticos y los escritos».

Calificación colegiada del equipo docente, trabajo de todo el curso, ejercicios prácticos y escritos. Leído hoy, podría pasar por un párrafo de cualquier decreto de currículo vigente. Han pasado noventa años y las normas han seguido diciendo lo mismo con otras palabras, hasta llegar a la evaluación continua, formativa e integradora de la LOMLOE. Y, sin embargo, el examen como instrumento de evaluación sigue pesando más en la calificación que lo que el alumno ha aprendido de verdad.

Porque no nos engañemos: un alumno que saca un 10 en un examen ha adquirido los aprendizajes o ha sabido estudiar para obtener esa nota, y no siempre es lo mismo. Si pasado un tiempo tuviera que hacer ese mismo examen, ¿volvería a sacar un 10? En muchos casos, la respuesta honesta es que no, y eso significa que lo que medimos no era tanto el aprendizaje como la capacidad de rendir en un momento concreto.

Me gusta compararlo con el examen teórico del carné de conducir. Hay quien se aprende de memoria los test, aprueba a la primera y, unos meses después, no sabría decirte quién tiene preferencia en una rotonda. Nadie diría que ese aprobado demuestra que sabe circular. Con el examen escolar ocurre algo parecido cuando es lo único que cuenta.

No defiendo eliminar el examen como instrumento de evaluación. Es útil para algunas cosas. El problema aparece cuando se convierte en el único, o en el que de verdad decide la nota, y cuando lo usamos para cerrar el aprendizaje en lugar de para mejorarlo. Cambiar la evaluación pasa por partir de los criterios de evaluación y no de lo que cabe en una prueba escrita, por recoger evidencias a lo largo del curso con instrumentos que realmente midan el aprendizaje y, sobre todo, por devolver al alumno información que le sirva para mejorar antes de que llegue la nota, que es lo que convierte una evaluación en formativa de verdad. Nada de esto exige esperar a la próxima ley. Lo que falta es hacerlo.

Y si estás preparando la oposición, ten presente que el tribunal también lo lee. Una programación didáctica en la que la calificación descansa, en la práctica, sobre el examen como instrumento de evaluación dice mucho de cómo entiendes la evaluación, por bien redactado que esté ese apartado. Algo que explico en los grupos de preparación de la oposición.

La madrugada del miércoles 30 de septiembre, buena parte de la huerta de Murcia se despertó con la cama moviéndose. Dos terremotos de magnitud en torno a 3, con epicentro al sureste de Beniel, se sintieron en la capital, en pedanías como Llano de Brujas, Los Ramos, Santa Cruz o Zeneta, y hasta en la Vega Baja alicantina. Cinco días antes ya había temblado en esa misma zona. Y a comienzos de agosto, un seísmo de magnitud 3,9 con epicentro en Pliego obligó a activar el plan regional de riesgo sísmico en fase de preemergencia.

No hubo daños. Pero hubo susto, y detrás del susto aparece una pregunta inevitable para cualquiera que trabaje en educación: ¿y si llega a ser a las once de la mañana, con veinticinco alumnos en el aula, con un grupo en el gimnasio y otro bajando las escaleras hacia el patio? La respuesta honesta es que, en muchos centros, no lo sabríamos del todo. No por falta de voluntad, sino porque nunca lo hemos ensayado.

Lo digo así de claro porque llevo muchos años entrando en centros educativos y sé cómo se vive el simulacro. Cada curso, durante el primer trimestre, los centros tienen que realizar un ejercicio práctico de evacuación. No es una buena práctica voluntaria ni una ocurrencia del equipo directivo: lo establece la Orden de 13 de noviembre de 1984 sobre evacuación de centros docentes, lo refuerza la Norma Básica de Autoprotección aprobada por el Real Decreto 393/2007, que en los centros incluidos en su ámbito pide simulacros al menos una vez al año, y forma parte de las medidas de emergencia que la Ley 31/1995 de Prevención de Riesgos Laborales exige tener previstas. Por eso, en estas primeras semanas de octubre, muchos centros ya tienen la fecha marcada en el calendario.

Sin embargo, casi todos los simulacros que se hacen son el mismo. Suena la alarma, se forma la hilera del alumnado (lo que se llama fila, pero que el término correcto es hilera), se baja por la escalera asignada y se cuenta al alumnado en el punto de encuentro del patio. Es el simulacro pensado para un incendio, y está bien que exista, porque el incendio es el riesgo más habitual. El problema es que, ante un terremoto, lo que hemos ensayado durante años es justo lo que no hay que hacer en los primeros segundos.

Mientras la tierra se mueve no se corre hacia la salida, porque las escaleras y los pasillos se convierten en el lugar más peligroso del edificio y una avalancha de alumnos provoca más heridos que el propio temblor. Lo que hay que hacer es buscar un punto de seguridad, protegerse la cabeza y esperar a que acabe la sacudida. La evacuación llega después, ordenada, cuando se ha comprobado que es seguro salir. Son dos reflejos opuestos, y un reflejo que no se ha entrenado no aparece cuando hace falta.

En comunidades autónomas como la mía esto no es una cuestión teórica. Murcia es una de las zonas con mayor actividad sísmica de España, y Lorca sigue muy presente en la memoria colectiva: los terremotos del 11 de mayo de 2011 causaron nueve muertos y dejaron dañados 28 colegios y 6 institutos del municipio, algunos de ellos tan gravemente que hubo que derribarlos.

La Consejería de Educación ya lo tuvo en cuenta hace unos cursos. Su Servicio de Prevención de Riesgos Laborales elaboró unas Recomendaciones para centros educativos en caso de terremoto que siguen siendo un documento de referencia muy útil. Identifican los puntos de seguridad del edificio, como muros de carga, columnas, marcos de puertas o mesas sólidas, siempre lejos de ventanas, estanterías y lámparas. Explican qué hacer durante y después de la sacudida, y dan pautas también para el recreo y para el transporte escolar. En versiones anteriores del documento, el propio Servicio planteaba realizar un simulacro de terremoto al menos cada dos años, integrado si se quería en el ejercicio de evacuación del primer trimestre. Es decir, no se pedía un trámite añadido, sino aprovechar el que ya es obligatorio.

El documento remite, además, a la guía didáctica para profesores sobre riesgo sísmico que la Dirección General de Protección Civil y Emergencias del Ministerio del Interior tiene publicada dentro de su programa para centros escolares. Es un material pensado para trabajar el tema en el aula antes del simulacro, que es donde de verdad se aprende. Quien quiera ir un paso más allá tiene también la Guía de información al ciudadano ante el riesgo sísmico y una publicación que debería leer cualquier docente de esta región: Lorca resiliente: lecciones aprendidas de un terremoto.

Por eso mi propuesta para este primer trimestre es sencilla. Que el simulacro obligatorio se plantee como terremoto y no solo como incendio. Primero, la sacudida, con el alumnado protegido en sus puntos de seguridad. Después, la evacuación ordenada al punto de encuentro, alejándose de fachadas, cornisas y cristaleras. Antes de hacerlo, merece la pena revisar con el claustro dónde están esos puntos en cada aula, qué ocurre si la sacudida llega en el recreo y quién corta los suministros. Y después, dejar constancia de las conclusiones en el registro del simulacro, porque es ahí donde el plan de autoprotección deja de ser un documento archivado y se convierte en algo que el centro sabe hacer.

Y si estás preparando la oposición, ten presente que todo esto forma parte de la realidad del centro que vas a describir ante el tribunal, igual que el plan de contingencia para situaciones de emergencia del que ya hablé en este blog.

Hay una frase que aparece en casi todos los supuestos prácticos que los preparadores corregimos en los primeros meses de preparación, y que casi nadie percibe como un problema: «Los alumnos realizarán una actividad sobre…». Detrás suele venir un tema, a veces un recurso, y poco más. Quien la escribe sabe perfectamente lo que tiene en la cabeza. El tribunal, en cambio, solo tiene lo que hay en el papel. Por eso saber redactar actividades de aprendizaje es una de las destrezas que más diferencia a unos opositores de otros en la parte práctica de la oposición, y una de las que menos se entrena.

Lo digo así de claro porque llevo muchos años leyendo supuestos y programaciones, y he comprobado que el problema rara vez es la falta de ideas. Las ideas suelen ser buenas. Lo que falla es la forma de contarlas. Una actividad mal redactada convierte una buena propuesta didáctica en una intención vaga, y el tribunal no puede puntuar intenciones. Puntúa lo que demuestras que sabes hacer, y en una actividad eso se demuestra en cómo la escribes.

Una actividad de aprendizaje bien redactada no es una frase. Es una pequeña pieza en la que tienen que encajar varias cosas a la vez: qué hace el alumnado, con qué finalidad y para quién, cómo se organiza el aula, con qué recursos y en cuánto tiempo, qué competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos moviliza, cómo se atiende a la diversidad y cómo se va a evaluar. Contado así parece mucho, pero escrito con oficio cabe en un párrafo. Ese es precisamente el reto: conjugar todo lo necesario sin que el texto se convierta en una lista de apartados ni en una redacción interminable que el tribunal tenga que descifrar.

Hay un detalle que lo cambia casi todo: empezar por lo que hace el alumnado, con un verbo que se pueda observar, y no por lo que hace el docente. «El maestro explicará…» describe la enseñanza, no el aprendizaje. Y darle a lo que se produce un destinatario real, porque un texto que solo va a leer el docente es un ejercicio, mientras que uno pensado para otros compañeros, para las familias o para el barrio obliga a tomar decisiones, y eso es lo que convierte una tarea en competencial.

En el supuesto práctico esto pesa todavía más. Tienes un tiempo limitado, un enunciado que no conocías y un tribunal que va a leer muchos ejercicios seguidos. Una actividad redactada con precisión transmite algo que va más allá de su contenido: que sabes programar, que conoces el currículo y que lo llevas al aula sin esfuerzo aparente. Una actividad difusa transmite lo contrario, aunque la idea de fondo fuera la misma. Y como cada palabra está a la vista, todo lo que ya comenté sobre escribir bien en la oposición aplica aquí con toda su fuerza.

Me gusta compararlo con una receta de cocina. Si alguien te deja escrito «haz un bizcocho», sabes qué se espera de ti, pero no cómo hacerlo. Te faltan los ingredientes, las cantidades, el orden, la temperatura del horno y el tiempo. Una buena receta permite que cualquier persona obtenga el mismo resultado sin haber hablado nunca con quien la escribió. Una actividad de aprendizaje tiene que funcionar igual: cualquier docente que la lea debería poder llevarla al aula mañana, y el tribunal debería poder ver en ella todas las decisiones que has tomado.

Esto no se consigue la víspera del examen. Se consigue redactando muchas actividades, corrigiéndolas y volviéndolas a escribir hasta que la estructura sale sola y puedes dedicar la cabeza a lo que de verdad importa: pensar una buena propuesta para el caso concreto que te pongan delante.

Porque, al final, una actividad bien escrita dice mucho de quien la escribe. Dice que sabe lo que quiere que aprenda su alumnado, cómo lo va a conseguir y cómo va a saber si lo ha logrado. Y eso es lo que un tribunal quiere comprobar, y por ese motivo, en las especialidades en las que tenemos grupos de preparación, insistimos tanto en esto.

Hay una pregunta que casi nunca me hacen cuando alguien empieza a preparar una oposición, y sin embargo influye más de lo que parece: ¿dónde vas a estudiar y cómo es ese sitio? Todo el mundo pregunta por el temario, por el número de horas o por cuándo se publicará la convocatoria. Casi nadie pregunta por la mesa.

Lo digo así de claro porque llevo muchos años viendo cómo se estudia, y he comprobado que una preparación de meses, a veces de años, no se mantiene solo con disciplina. Se sostiene también con las ganas de sentarse cada día. Y esas ganas dependen, en buena medida, de si el lugar donde te sientas te apetece o te agobia. Una mesa con papeles amontonados, un cuaderno cualquiera y un bolígrafo que apenas pinta te dice, sin palabras, que aquello es una obligación. Un espacio cuidado te dice que vas a trabajar en algo que merece la pena.

Empiezo por lo más sencillo: una buena agenda. Comprarte una agenda que te guste, que te apetezca abrir, que sea bonita, no es una frivolidad. Es el lugar donde tu plan de trabajo deja de ser una idea y se convierte en un compromiso visible. Cuando anotas a mano qué toca cada día y luego lo tachas, ocurre algo que ninguna aplicación consigue igual: ves cómo avanzas. Y en una preparación tan larga, ver que avanzas es lo que evita que la cabeza te susurre, semana tras semana, que no estás llegando a ningún sitio. Además, la agenda te quita de la cabeza la carga de recordar lo que hay que hacer, y una cabeza liberada de esa carga rinde más.

Luego están los posits, que son de las herramientas más subestimadas del opositor. Un posit en el margen de un tema, una idea clave pegada donde la vas a ver, una duda anotada para no olvidarla y resolverla después, un recordatorio de normativa que siempre se te escapa. Los posits convierten el estudio en algo que se ve y se toca, y eso ayuda a la memoria porque el cerebro asocia mejor lo que tiene un lugar y un color que lo que vive en una página igual a todas las demás. Tienen otra virtud menos comentada: cuando quitas uno porque ya lo dominas, tu cabeza registra un pequeño logro. Son victorias diminutas, pero en una oposición las victorias diminutas importan mucho.

Y los lápices de colores o subrayadores. Sé que a algunos les puede parecer cosa de la escuela, pero precisamente por eso funcionan. Subrayar con un código propio, un color para la normativa, otro para las ideas que quieres destacar en el examen, otro para lo que te cuesta, obliga a decidir qué es importante en cada línea, y decidir es estudiar de verdad, no pasar los ojos por encima. Además, hay algo de placer en escribir con colores que a los adultos se nos olvida. Ese pequeño gusto por lo que haces, aunque parezca insignificante, hace que el rato de estudio deje de vivirse como una condena.

Aquí llego a lo que de verdad quiero decirte. Nada de esto es magia ni sustituye a las horas de trabajo. Pero el estado mental con el que te sientas a estudiar cuenta. Un entorno ordenado y agradable reduce la sensación de caos, y esa sensación de caos es una de las cosas que más desgasta en una preparación larga. Te da algo de control cuando muchas otras cosas, como la convocatoria, las plazas o la fecha del examen, no dependen de ti. Y te da un ritual: sentarte, abrir la agenda, coger tus colores y empezar. Los rituales, cuando hay que sostener meses de esfuerzo, son un aliado enorme, porque te ahorran la batalla diaria de arrancar.

Me gusta compararlo con lo que hace cualquier persona que quiere crear el hábito de salir a correr. Muchos empiezan comprándose unas zapatillas que les gusten y ropa cómoda, y no es porque la ropa corra por ellos, sino porque les hace más fácil salir por la puerta. Con la oposición pasa exactamente lo mismo. No te van a aprobar los posits, pero pueden ayudar a que hoy sí te sientes.

Si quieres empezar por algo, te doy tres ideas sencillas. Elige un rincón que sea solo de estudio, aunque sea pequeño, para que tu cabeza lo asocie con concentración. Deja fuera de la mesa todo lo que no vayas a usar hoy, porque un espacio despejado invita a empezar. Y dedica un rato, una sola vez, a prepararlo a tu gusto: tu agenda, tus colores, tus posits, una luz que no te canse la vista. Ese rato no es tiempo perdido. Es la primera sesión de estudio del curso, aunque no abras ningún tema.

Cuidar el sitio donde estudias es una forma de cuidarte a ti durante un proceso largo y exigente. Y quien llega bien al final de una oposición suele ser quien, además de estudiar, aprendió a hacerlo con ganas.

Te lo voy a decir claro, aunque sea yo quien pierda con ello: no empieces en septiembre.

Sé perfectamente lo que tocaría escribir aquí. Preparo oposiciones, vivo de que haya alumnos matriculados, y el mensaje que más vende en estas fechas es el de la urgencia. «Septiembre es el mejor momento para arrancar». «Quien empieza en septiembre, llega antes que el resto». «No pierdas ni una semana, la competencia no descansa». Podría escribir ese artículo con los ojos cerrados, y probablemente me traería matrículas esta misma semana. Pero no lo voy a escribir, porque no es verdad, y porque llevo demasiados años preparando opositores como para no saber lo que le pasa a una cabeza que acaba de salir de una oposición, precisamente cuando llega septiembre y todo el mundo empieza a moverse.

¿Sabes lo que has hecho este mes de junio y parte de julio, según el caso? No has hecho un examen. Has pasado meses de tensión acumulada que se han concentrado en unas pocas horas decisivas, y luego has tenido que esperar unos resultados que, para bien o para mal, te han removido por dentro. Eso no se cierra con una ducha y un café. Eso deja una fatiga mental que no se ve, que no sale en ninguna radiografía, pero que está ahí, y que si la ignoras, te la vas a encontrar dentro de dos meses convertida en bloqueo, en desgana, o directamente en el abandono silencioso de una preparación que nunca debiste empezar en las condiciones en las que la empezaste.

¿Por qué crees que tantos opositores de segunda o tercera convocatoria arrastran una sensación de estar «quemados» antes incluso de haber avanzado tema uno? Porque nunca han parado o, al menos, no lo ha dejado su cabeza. Porque han pasado de un ciclo a otro sin soltar lo anterior, arrastrando el cansancio de una convocatoria a la siguiente como quien arrastra una maleta demasiado pesada, y llega un momento en que ese peso no se nota en el cuerpo, se nota en la cabeza, en la falta de concentración, en la incapacidad de disfrutar ni un solo día de estudio.

Yo no preparo autómatas. Preparo personas, con una vida detrás del temario, y esa vida necesita respirar. Y aquí quiero ser honesto contigo: si te dijera que apuntarte ya mismo es lo mejor que puedes hacer, estaría cuidando mi negocio, no cuidando tu preparación. Y esa es precisamente la diferencia entre un preparador que solo quiere llenar aulas y uno que quiere que llegues bien, con la cabeza entera, al día del examen que de verdad importa. Quienes se han preparado conmigo en este curso saben bien los que les digo y lo que trabajamos para afrontar la oposición como una parte de la vida.

¿Qué significa parar? No significa abandonar la idea de opositar, ni dejar de pensar en tu futuro. Significa darte un margen real, de meses, no de un fin de semana, en el que no abras un tema, no toques un esquema, no mires una convocatoria. Significa recuperar horas de sueño que llevabas meses debiendo, volver a las cosas que dejaste aparcadas por el camino, estar con la gente que quieres sin la sombra del temario pendiente encima de la mesa. Significa, en definitiva, dejar que tu cabeza vuelva a ser tuya antes de volver a prestársela a las oposiciones.

Y no, esto no es perder el tiempo. Esto es justo lo contrario. La preparación que empieza sobre una fatiga sin resolver es una preparación que arranca coja, y lo que se ahorra en semanas al principio se acaba pagando, con intereses, en forma de bajón anímico a mitad de curso, de esa sensación de «no puedo más» que aparece precisamente porque nunca hubo un punto de partida limpio. He visto a demasiados alumnos empezar en septiembre arrastrando julio, y he visto a los que sí pararon llegar a la recta final con una fortaleza mental que los otros ya no tenían. La diferencia no estaba en el talento. Estaba en el descanso.

Así que, si has opositado este verano, mi consejo como preparador, no como alguien que miraría por su negocio, es que te des el permiso de parar. De verdad. Sin culpa, sin la sensación de que estás perdiendo terreno frente a nadie. Porque quien prepara oposiciones para toda una vida, y no para una convocatoria, sabe que el descanso no es la pausa de la preparación. Es parte de ella.

Has superado la primera prueba. Has recibido la nota, la has comprobado varias veces por si había un error, y ahora convives con una sensación que, aunque comprensible, conviene mirar de frente: la de que lo difícil ya ha pasado. Que lo que queda es un trámite. Que la segunda prueba, al fin y al cabo, «es la que se prepara con tiempo» y no la que depende del azar de un sorteo de temas o de un supuesto práctico imprevisible. Esa idea circula cada año entre quienes acaban de dejar atrás la primera prueba, y cada año conviene desmontarla con la misma claridad.

La segunda prueba no es más fácil. Es distinta. Y esa diferencia es, precisamente, lo que hace que muchos aspirantes que llegaron con solvencia a este punto se queden fuera en la fase de oposición sin haberlo visto venir. La defensa de la programación didáctica y la exposición de la unidad didáctica exigen algo que la primera prueba no exige: sostener, en tiempo real y ante un tribunal que escucha y valora tu seguridad para defender lo que has entregado por escrito. No hay margen para memorizar sin comprender. No hay margen para copiar una estructura ajena y confiar en que funcione. El tribunal no está calificando un texto de la programación; está calificando a la persona que tiene delante, defendiendo en voz alta lo que ha escrito.

En algunas comunidades autónomas, como ocurre en la Región de Murcia, esa exigencia se traduce, además, en un momento concreto y determinante: el debate con el tribunal. No es una formalidad ni un añadido protocolario al final de la exposición. Es una parte de la prueba con calificación propia, en la que el aspirante debe responder, defender y argumentar en tiempo real, sin la seguridad del papel escrito delante y sin la posibilidad de reformular con calma lo que ya se ha dicho. Quien llega a ese momento pensando que ya ha superado lo importante —porque la programación estaba bien construida y la exposición de la unidad didáctica salió fluida— descubre, a veces demasiado tarde, que el debate exige una solidez distinta: la de conocer tu propio documento con la profundidad suficiente para sostenerlo bajo presión.

Nada de esto se resuelve con nervios ni con confianza excesiva; se resuelve con preparación específica, y esa preparación específica empieza por asumir que la segunda prueba no perdona la sensación de que «ya está todo hecho». No lo está. Queda superarla, y en algunos casos, queda además superar un debate que pone a prueba exactamente lo que no se puede fingir: el dominio real de lo que has presentado.

Si algo hay que interiorizar en este punto del proceso es que haber llegado hasta aquí demuestra capacidad, constancia, conocimiento y suerte (sí, has leído bien, suerte porque mucha gente se ha quedado fuera por esa falta de suerte). Pero la fase de oposición no se divide en una prueba difícil y otra sencilla. Se divide en dos pruebas distintas, cada una con su propia exigencia, y la segunda no perdona a quien la aborda con la guardia baja.

Te recuerdo que tengo disponible 90 preguntas y respuestas de tribunal que te pueden servir para preparar el debate y que encuentras haciendo clic aquí.

Cuando se publiquen las calificaciones de la primera prueba, hay una pregunta que aparece de forma casi inmediata entre quienes no han obtenido la nota que esperaban: ¿merece la pena reclamar? Es una pregunta legítima, y la respuesta honesta es que depende. No de la intensidad de la decepción, no de los meses de preparación invertidos, no de la sensación de que se hizo bien. Depende de si hay argumentos reales que sostener ante el tribunal.

La reclamación es un derecho. Está recogida en la convocatoria y es parte del procedimiento administrativo que regula el acceso a la función pública docente. Nadie puede impedirte ejercerla. Pero un derecho existe para usarse con criterio, no como válvula de escape emocional ante un resultado que duele. Y aquí es donde conviene ser claro: reclamar por reclamar no solo es inútil, sino que puede generar una expectativa que no tiene ninguna base real para cumplirse.

¿Qué casos no justifican la reclamación? Aquellos en los que la situación es evidente. Si el tema no se terminó, si el supuesto práctico quedó a medias, si hubo apartados sin responder o preguntas en blanco, la calificación baja no es arbitraria: refleja lo que el tribunal tiene ante sí. El ejercicio es lo que es, y el tribunal califica lo que está escrito, no lo que se pretendía escribir ni lo que se hubiera podido escribir con diez minutos más. En esos casos, la energía que se destina a una reclamación condenada al fracaso sería mucho más productiva si se dirigiera a analizar qué falló en la gestión del tiempo, en la estructura del desarrollo o en la profundidad del contenido para encarar la siguiente convocatoria con más información.

Distinto es el caso en el que la calificación no cuadra con lo que razonablemente se puede defender que estuvo sobre el papel. Y aquí aparece la cuestión más compleja de todo el proceso: la reclamación fundamentada exige argumentos, y construir argumentos exige saber con precisión qué se escribió. En las convocatorias que, como la de la Región de Murcia en 2026, en las que el aspirante recibe una copia de ambas partes de la primera prueba, la posición es infinitamente mejor. Tienes el documento. Puedes comparar lo que escribiste con los criterios de calificación publicados por el tribunal, detectar si hay una aplicación incorrecta de esos criterios, identificar si la penalización por faltas de ortografía supera el máximo establecido, o comprobar si el desarrollo del tema fue valorado de forma que no se ajusta a lo que la convocatoria prevé.

En esas circunstancias, la reclamación puede tener una base sólida. No se trata de discutir el juicio de valor que el tribunal hace sobre el nivel de conocimiento demostrado (eso entra dentro de su margen de apreciación y los órganos selectivos tienen reconocida cierta discrecionalidad técnica en la calificación), sino de señalar una aplicación concreta de los criterios de calificación que no se corresponde con lo que el examen contiene. Hay una diferencia sustancial entre decirle a un tribunal «creo que mi tema valía más» y decirle «el criterio X establece que Y, y en mi ejercicio se cumple la condición que lo activa, pero la calificación no lo recoge». Lo primero es una opinión. Lo segundo es un argumento.

El escenario más difícil es el de quien no dispone de copia. En esos casos, la reclamación no desaparece como opción, pero las posibilidades de que prospere se reducen de forma considerable. Sin el documento en la mano, argumentar sobre la calificación de un examen se convierte en un ejercicio de reconstrucción de memoria que el tribunal no está obligado a aceptar como prueba de nada. Se puede reclamar igualmente, pero hay que ser consciente de que se hace en inferioridad de condiciones y que el margen para construir un argumento sólido es mucho más estrecho.

En cualquier caso, lo que resulta imprescindible antes de presentar una reclamación es leer los criterios de calificación que el tribunal publicó. No por encima, sino con la atención que merece un documento que es la referencia legal de cómo se ha calificado el examen. Si hay una discrepancia entre lo que esos criterios establecen y la nota recibida, y puedes documentarla, tienes un argumento. Si la discrepancia existe solo en tu percepción de cómo fue el examen, pero no puedes sustentarla en nada concreto, la reclamación no va a cambiar el resultado.

La reclamación no es un recurso para quien no está conforme. Es una herramienta para quien puede justificar, con argumentos vinculados a los criterios de calificación, que la nota asignada no se ajusta a lo que el examen contiene. Esa distinción importa, y conviene tenerla clara antes de decidir.