En las últimas semanas estamos viviendo episodios de fenómenos meteorológicos adversos con avisos de la AEMET de distintos niveles y con consecuencias relevantes en numerosas poblaciones, especialmente en Andalucía. Esta realidad nos recuerda que el sistema educativo no es ajeno a situaciones excepcionales derivadas del clima, de emergencias sanitarias o de otras circunstancias sobrevenidas que pueden alterar el desarrollo ordinario de la actividad lectiva.

El marco normativo actual ya contempla esta posibilidad. La LOMLOE incorporó en su Disposición adicional décima la referencia al plan de contingencia para situaciones de emergencia. Su origen está directamente relacionado con la experiencia del confinamiento durante la pandemia de COVID-19 y con la necesidad de garantizar la continuidad del proceso de enseñanza y aprendizaje ante escenarios extraordinarios. Se trata de una medida preventiva para poder mantener la actividad educativa con los medios disponibles en cada contexto.

Aunque la LOMLOE no desarrolla de forma detallada este plan de contingencia, sí ha servido de base para que las comunidades autónomas regulen y orienten a los centros educativos en su elaboración. Durante los años posteriores a la pandemia se han definido protocolos y modelos de actuación para asegurar una respuesta organizada cuando resulta necesario suspender la actividad presencial o modificar las condiciones habituales de funcionamiento de los centros.

Un ejemplo reciente ha sido la suspensión de la asistencia presencial a centros educativos por temporales, sin que ello haya supuesto la paralización total de la actividad lectiva como hemos visto la semana pasada en Andalucía. En estos casos, muchos centros han activado su plan de contingencia y han continuado la enseñanza por medios telemáticos, con el fin de dar continuidad al calendario escolar y a la función social de la escuela.

¿Debe incluirse el plan de contingencia en la programación didáctica de oposiciones?

Esta es una duda frecuente entre quienes están elaborando su programación didáctica para las oposiciones docentes. Desde un punto de vista técnico, el plan de contingencia tiene naturaleza de plan de centro. Forma parte de la planificación institucional y se integra habitualmente en la Programación General Anual, no en las programaciones didácticas individuales de cada área, materia, ámbito o módulo profesional.

Si se revisan los criterios de valoración que publican los tribunales de oposiciones docentes, no suele aparecer de forma expresa como apartado obligatorio dentro de la programación didáctica. Cuando se menciona, normalmente queda integrado dentro de la referencia a los planes y proyectos de centro.

Por tanto, no es preceptivo incluir un desarrollo específico del plan de contingencia dentro del documento de programación que se entrega al tribunal. No obstante, sí es recomendable hacer una breve mención, bien en un apartado dedicado a la coordinación con los planes de centro, bien al explicar los mecanismos de adaptación de la programación a situaciones excepcionales durante la defensa ante el tribunal aunque no esté incluido en el propio documento.

Cómo mencionar el plan de contingencia en la defensa oral

Aunque no se incorpore como apartado propio en el documento escrito, resulta especialmente oportuno hacer referencia al plan de contingencia durante la defensa oral de la programación didáctica. En la parte final de la exposición puede señalarse que la programación es flexible y que está sujeta a posibles ajustes si se activa el plan de contingencia del centro.

Esta mención transmite al tribunal una idea clave: la programación didáctica no es un documento rígido, sino una herramienta profesional abierta a la adaptación responsable según el contexto. Refuerza además la conexión entre la planificación presentada y la realidad de los centros educativos.

La contingencia como parte de la práctica docente diaria

La idea de contingencia no debe entenderse solo en su dimensión institucional o normativa. También forma parte de la práctica diaria en el aula. Cualquier docente experimenta situaciones imprevistas que obligan a modificar tareas, actividades o agrupamientos previstos.

Es habitual planificar una situación de aprendizaje con una estructura concreta y tener que modificarla el mismo día de su aplicación por ausencias del alumnado, limitaciones de espacio o incidencias técnicas. Prever alternativas metodológicas y organizativas es, en sí mismo, actuar con enfoque contingente.

Diversos autores del ámbito de la didáctica ya han destacado desde hace años la importancia de la toma de decisiones pedagógicas ante situaciones no previstas. Incorporar esta idea en la programación y, sobre todo, en la defensa ante el tribunal, acerca el discurso del aspirante a la realidad del aula. Y esa conexión con la práctica real debe ser un principio básico en la segunda prueba de la fase de oposición docente.

De hecho, técnicamente, los contenidos como tal no existen. En el desarrollo curricular derivado de la LOMLOE, lo que tradicionalmente se ha entendido como «contenidos» aparece recogido bajo la denominación de saberes básicos. Así se establece en los reales decretos de enseñanzas mínimas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, donde se definen como los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen, en la práctica, los contenidos propios de cada disciplina.

La expresión contenidos mínimos es propia del currículo LOGSE, en el que el aprendizaje del alumnado se orientaba a la adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que servían como referente para la evaluación y la posterior calificación. Es de ahí de donde surge la idea de «mínimos», entendidos como aquellos conceptos, habilidades y actitudes que el alumnado debía alcanzar para obtener una calificación positiva en el área o materia correspondiente.

El desarrollo curricular derivado de la LOE, a partir de 2007, supuso un cambio relevante: los contenidos dejaron de clasificarse de manera diferenciada entre conceptos, procedimientos y actitudes, y pasaron a ser los criterios de evaluación los auténticos referentes para valorar el aprendizaje del alumnado. No obstante, este cambio tuvo un impacto desigual en los centros educativos, ya que durante años se mantuvo la inercia de programar y calificar con un sistema basado en porcentajes vinculados a «conceptos», «procedimientos» y «actitudes», siendo este último apartado, en muchos casos, el menos valorado.

En 2013 llegó la LOMCE y su desarrollo curricular introdujo los estándares de aprendizaje evaluables como elemento clave. Su incorporación supuso, para una parte importante del profesorado, la confirmación de que no se debía evaluar el contenido en sí mismo, sino que este debía entenderse como un medio para alcanzar un aprendizaje competencial. Los estándares actuaban como concreciones observables de los criterios de evaluación y se convirtieron en el referente principal para evaluar y calificar. Fue en ese momento cuando una parte mayoritaria del profesorado tomó conciencia de que un sistema de calificación basado en «tipos de contenidos» no respondía a un enfoque competencial real.

La LOMLOE consolida esta evolución y refuerza el aprendizaje competencial y la evaluación criterial. En el currículo derivado de esta ley, el elemento curricular tradicional de «contenidos» es sustituido por los saberes básicos, aunque es cierto que en algunas comunidades autónomas todavía se sigue empleando la denominación «contenidos». En todo caso, la idea central es la misma: ya no se entienden como un fin, sino como un medio para desarrollar las competencias específicas de cada área o materia.

Desde este enfoque, los saberes básicos integran las tres dimensiones del aprendizaje: la conceptual (teoría), la procedimental (práctica) y la actitudinal (valores). Son el soporte sobre el que se diseñan las actividades y tareas que conforman las situaciones de aprendizaje, pero no constituyen por sí mismos el criterio de éxito del alumnado. Por ello, no tiene sentido incorporar un apartado de «contenidos mínimos» como elemento específico dentro de la programación didáctica, ya que no se ajusta al marco normativo actual ni al diseño competencial del currículo.

No existen contenidos mínimos cuando lo que se pretende es que el alumnado asimile, aplique e integre saberes básicos para desarrollar sus capacidades y competencias. En este modelo, corresponde al profesorado seleccionar qué saberes básicos se trabajan en cada unidad de programación (unidades didácticas, unidades formativas o situaciones de aprendizaje), en función del contexto, el nivel del alumnado y la vinculación directa con los criterios de evaluación.

Por tanto, la tarea docente no consiste en determinar «contenidos mínimos», sino en seleccionar y organizar los saberes básicos que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje, los que mejor se adecuen a los criterios de evaluación con los que se relacionan, los que conecten con aprendizajes previos y futuros y, especialmente, los que respondan a un enfoque competencial del aprendizaje.

En definitiva, incorporar en el año 2026 un apartado de contenidos mínimos en una programación didáctica no se sostiene ni desde la normativa vigente ni desde el marco de aprendizaje competencial y evaluación formativa sobre el que se articula el currículo actual.

Cuando se publica la convocatoria de oposiciones, la mayoría de opositores y opositoras sienten un impulso inmediato: buscar fechas, mirar el número de plazas y comprobar rápidamente el plazo de inscripción. Es lógico. Sin embargo, el verdadero paso decisivo no es «echar un vistazo» al documento, sino leer la convocatoria detenidamente y convertirla en una guía práctica para todo el proceso selectivo.
La convocatoria de oposiciones es el documento oficial que regula el procedimiento selectivo. No es un texto informativo ni una simple noticia administrativa. Es la norma que determina requisitos, plazos, documentación, fases del proceso, criterios de valoración y baremos. Y, por tanto, es el único punto de partida fiable.

En la práctica, quien se limita a «mirarla por encima» se expone a dos riesgos habituales: confiar en resúmenes incompletos o basarse en información de terceros que no se ajusta exactamente a su situación. Leer la convocatoria de forma detenida es una medida de seguridad. Es la manera de garantizar que tu preparación está alineada con el procedimiento real y no con suposiciones.

Por qué imprimir la convocatoria es una decisión inteligente

Guardar la convocatoria en PDF es útil. Pero imprimirla es lo que permite trabajarla de verdad. Cuando un opositor tiene la convocatoria impresa, deja de ser un documento que se consulta y se convierte en un documento que se utiliza.

Imprimir la convocatoria de oposiciones facilita:

• Identificar con rapidez los apartados clave (plazos, anexos, requisitos, tasas).
• Subrayar lo esencial sin depender de pantallas o búsquedas constantes.
• Hacer anotaciones al margen y marcar dudas para resolverlas después.
• Comparar apartados, anexos y tablas sin perder el hilo de lectura.
• Revisar el texto completo con calma, sin interrupciones.

La convocatoria impresa, en resumen, reduce el margen de error y aumenta el control sobre el procedimiento.

Cómo hacer anotaciones útiles en una convocatoria de oposiciones

Uno de los hábitos más rentables en una preparación seria es anotar lo que realmente importa. No se trata de llenar el documento de colores, sino de convertir el texto oficial en un plan de acción.

Las anotaciones que más ayudan a cualquier opositor u opositora son las que responden a preguntas concretas:

• Qué tengo que hacer exactamente.
• Cuándo debo hacerlo y cuál es el plazo límite.
• Qué documento debo aportar y en qué formato.
• Qué requisitos debo cumplir y en qué fecha.
• Qué apartados afectan a mi especialidad.
• Qué se valora y cómo se acredita.

Una buena convocatoria impresa y anotada termina siendo un «manual personal» del proceso selectivo. Y esa herramienta, bien trabajada, evita muchos problemas que suelen aparecer cuando el opositor reacciona tarde.

Qué revisar en la convocatoria para evitar errores frecuentes

Cuando se publica la convocatoria de oposiciones, hay una serie de aspectos que conviene revisar siempre, independientemente del cuerpo o especialidad. Son los puntos donde se producen más fallos, más confusiones y más situaciones de incertidumbre.

Plazos y fechas clave

El error más habitual no es estudiar mal, sino gestionar mal los tiempos administrativos. La convocatoria marca plazos exactos que no se pueden «negociar» con la realidad personal de cada aspirante. Por eso es importante identificar desde el primer momento:

• Fecha de inicio y fin del plazo de solicitud.
• Hora exacta de cierre, si se especifica.
• Fechas para aportar documentación adicional, si existe.
• Plazos de subsanación y qué se considera subsanable.

Requisitos de participación
La convocatoria establece qué requisitos debes cumplir para presentarte. Y no basta con «cumplirlos» de forma general, sino hacerlo en la fecha que el documento determine. Revisar este apartado con calma evita sorpresas posteriores, especialmente en:

• Titulación requerida.
• Condiciones de acceso al cuerpo o especialidad.
• Idiomas o acreditaciones específicas, si aplica.
• Situaciones particulares reflejadas en el texto oficial.

Tasas, pago y justificantes
Otro punto crítico es el abono de tasas. La solicitud puede estar cumplimentada, pero si la tasa no se paga correctamente dentro del plazo, el resultado es el mismo: exclusión del procedimiento.

Es recomendable comprobar:

• Cuantía de la tasa.
• Forma de pago admitida.
• Exenciones o bonificaciones y cómo se justifican.
• Documento acreditativo que debes conservar.

Documentación y anexos oficiales
Cada convocatoria incorpora anexos y modelos que se convierten en obligatorios. Aquí es donde muchos opositores y opositoras pierden puntos o generan incidencias por presentar documentos incompletos o diferentes al modelo exigido.

Al imprimir la convocatoria, conviene marcar claramente:

• Anexos que debes cumplimentar.
• Documentos que debes aportar en cada fase.
• Requisitos formales del formato y la presentación.
• Procedimiento para la entrega al tribunal, si está previsto.

Criterios de valoración y baremo
La convocatoria no solo regula el acceso. También define, en muchas CC. AA., cómo se evalúa. Leer el baremo con detenimiento y revisar los criterios de valoración publicados permite ajustar desde el inicio la estrategia de preparación.

Porque no se trata únicamente de «hacerlo bien», sino de hacerlo conforme a lo que va a valorar el tribunal. Ese matiz es decisivo.

Conclusión: qué hacer cuando se publica la convocatoria de oposiciones

Cuando se publica una convocatoria de oposiciones, el mejor consejo no es correr. Es parar y leer.

Imprime la convocatoria. Léela sin prisa. Subraya lo importante. Haz anotaciones útiles. Señala plazos, anexos y requisitos. Y tenla siempre a mano como documento de referencia.

Además, si te tienes a un preparador o preparadora que te ayuda con esto, mucho mejor. Si quieres un ejemplo, haciendo clic aquí tienes el acceso a la explicación de la convocatoria de oposiciones del Cuerpo de Maestros del año 2026.

La concreción de los criterios de evaluación es una de las cuestiones que más dudas genera entre el profesorado, especialmente en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, donde el currículo se organiza por ciclos. Esta incertidumbre se ve reforzada por el peso que tradicionalmente ha tenido la calificación en los procesos de evaluación y por el cambio de enfoque que introduce el aprendizaje competencial y la evaluación formativa en el marco normativo actual.

Desde una perspectiva vinculada a la LOMLOE, resulta necesario aclarar si existe una obligación normativa de concretar los criterios de evaluación de ciclo en criterios o subcriterios de evaluación de nivel, o si, por el contrario, esta decisión forma parte del margen de autonomía del profesorado y de los centros educativos.

La evaluación formativa como marco de referencia en la LOMLOE

La evaluación formativa, en la que se sustenta el aprendizaje competencial y el diseño curricular derivado de la LOMLOE, desplaza el foco desde una evaluación finalista centrada en aprobar o suspender hacia un proceso orientado a la mejora continua del aprendizaje del alumnado.

Este cambio de enfoque tiene consecuencias directas en la forma de interpretar los criterios de evaluación y en la necesidad de disponer de referentes claros que permitan valorar el progreso del alumnado a lo largo del ciclo y en cada uno de sus niveles.

Qué dice la normativa estatal sobre la concreción de los criterios de evaluación

Para dar respuesta a la pregunta planteada, es imprescindible acudir a la normativa básica estatal que regula las enseñanzas mínimas de las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria y de donde surgen los currículos autonómicos.

La definición de los criterios de evaluación en los reales decretos de enseñanzas mínimas

El Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, y el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, no establecen la obligatoriedad de concretar los criterios de evaluación de ciclo en subcriterios de evaluación para cada uno de los niveles que integran el ciclo.

En ambos textos normativos, los criterios de evaluación se definen como los referentes que indican los niveles de desempeño esperados del alumnado en las situaciones o actividades vinculadas a las competencias específicas de cada área, en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. En este sentido, los criterios de evaluación constituyen una concreción de las competencias específicas en relación con los saberes básicos o contenidos curriculares del ciclo.

La normativa autonómica y la posible concreción por niveles

Aunque la normativa básica estatal no impone esta obligación, el análisis no estaría completo sin atender a lo que recogen los decretos u órdenes autonómicas de currículo, ya que es en este ámbito donde pueden aparecer matices o desarrollos específicos.

El caso de Castilla y León en Educación Primaria

Un ejemplo significativo se encuentra en Castilla y León para la etapa de Educación Primaria. El Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en esta comunidad autónoma, recoge en su anexo II.C, relativo a las orientaciones para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje, que estas deben contemplar en el proceso de evaluación indicadores de logro en los que se subdividan los criterios de evaluación.

Asimismo, el anexo II.B, dedicado a las orientaciones para la evaluación, señala que los elementos que forman parte del proceso evaluador son los criterios de evaluación y los posibles indicadores que se diseñen. De ello se desprende una orientación clara de la Administración educativa de Castilla y León para que el profesorado concrete los criterios de evaluación de ciclo en subcriterios asociados a indicadores de logro, si bien esta orientación no se formula con la misma claridad para la etapa de Educación Infantil.

¿Es recomendable concretar los criterios de evaluación en subcriterios o indicadores de logro?

Una vez aclarado que, con carácter general, no existe una obligación normativa estatal para concretar los criterios de evaluación por niveles en las programaciones docentes, surge una cuestión complementaria: ¿es recomendable hacerlo desde un punto de vista pedagógico y didáctico?

La unidad didáctica como espacio natural de concreción

En la línea de lo señalado por Vázquez (2022), es en el marco de la unidad didáctica —o de las situaciones de aprendizaje, según la denominación adoptada por cada comunidad autónoma— donde cobra sentido concretar los criterios de evaluación en indicadores de logro o niveles de desempeño. Esta concreción permite vincular de forma coherente las competencias específicas y los saberes básicos con los objetivos de aprendizaje formulados en la unidad didáctica.

Indicadores de logro y evaluación formativa

La utilización de indicadores de logro o niveles de desempeño facilita la obtención de información precisa sobre el aprendizaje alcanzado por el alumnado y permite valorar si los criterios de evaluación se ajustan al nivel educativo en el que se desarrolla la programación didáctica. Además, estos indicadores constituyen una base objetiva para la emisión de una calificación y para la comunicación de los aprendizajes logrados y aquellos que se encuentran en proceso, tanto al alumnado como a sus familias, reforzando así el carácter formativo de la evaluación.

Conclusión: obligación normativa y autonomía docente

Desde un punto de vista normativo, no existe a nivel estatal una exigencia legal que obligue al profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria, en un currículo organizado por ciclos, a diseñar criterios o subcriterios de evaluación por niveles, salvo que así se establezca de forma expresa en la normativa autonómica correspondiente.

No obstante, la ausencia de esta obligación no impide que el profesorado, en ejercicio de su autonomía pedagógica y organizativa, pueda concretar y contextualizar los criterios de evaluación del ciclo a la realidad de la unidad didáctica o situación de aprendizaje diseñada. Esta decisión, cuando se adopta con sentido pedagógico, contribuye a una aplicación más rigurosa y coherente de la evaluación formativa y a una mejor toma de decisiones sobre el aprendizaje del alumnado.

Referencia bibliográfica: Vázquez Cano, E. (2022). Cómo hacer una unidad didáctica en Educación Primaria y Secundaria: LOMLOE (1.ª ed.). Sanz y Torres, S.L.

En los procesos selectivos para el acceso al empleo público, uno de los aspectos que más dudas genera entre las personas aspirantes es la posibilidad de solicitar adaptaciones de medios, de tiempos u otros ajustes razonables para la realización de las pruebas. Estas dudas se incrementan especialmente cuando la persona no cuenta con un reconocimiento oficial del grado de discapacidad, pero sí presenta una situación personal que dificulta el desarrollo normal de los ejercicios en condiciones de igualdad.

Conviene partir de una idea clara: las adaptaciones en los procesos selectivos no son una concesión graciable del tribunal, sino una manifestación del principio de igualdad real y efectiva en el acceso al empleo público. Ahora bien, su reconocimiento, alcance y procedimiento dependen siempre de lo que establezca la convocatoria concreta de cada oposición, sin perjuicio de la normativa estatal de referencia que actúa como marco común.

Adaptaciones en las oposiciones según la convocatoria

Cada convocatoria de oposiciones, debe recoger de forma expresa las condiciones relativas a la solicitud de adaptaciones de medios, de tiempos y de otros ajustes razonables. En estas bases se concreta:

– Quiénes pueden solicitarlas.
– En qué momento deben solicitarse.
– Qué documentación acreditativa debe aportarse.
– Qué órgano es competente para resolver sobre su concesión.

Por tanto, el primer criterio que debe tener siempre presente cualquier aspirante es que la solicitud de adaptaciones debe ajustarse estrictamente a lo que disponga la convocatoria correspondiente, tanto si se participa por el turno de discapacidad como si se accede por el turno libre.

Ahora bien, junto a esta regulación específica de cada proceso selectivo, existe una normativa estatal que resulta fundamental como referencia general.

La normativa estatal de referencia

A nivel estatal, la norma básica que regula esta materia en el ámbito de la Administración General del Estado es la Orden PJC/804/2025, de 23 de julio, por la que se establecen criterios generales para la adaptación de medios y tiempos y la realización de otros ajustes razonables en los procesos selectivos para el acceso al empleo público de personas con discapacidad.

Esta orden resulta especialmente relevante porque, aunque se circunscribe formalmente al ámbito del personal civil de la Administración del Estado, en la práctica actúa como normativa de referencia y suele aplicarse con carácter supletorio por muchas comunidades autónomas, sirviendo como criterio interpretativo principal a la hora de valorar las solicitudes de adaptación.

La orden tiene como finalidad garantizar que las personas aspirantes participen en los procesos selectivos en condiciones de igualdad, atendiendo a sus necesidades específicas, y establece criterios homogéneos para la valoración y concesión de adaptaciones.

Personas con discapacidad reconocida

La norma se dirige, de manera principal, a las personas que tengan reconocido un grado de discapacidad igual o superior al 33 por ciento. En estos casos, la Orden regula tanto las adaptaciones de medios como las de tiempos, así como otros ajustes razonables que puedan resultar necesarios en función de la prueba a realizar y de las características de la discapacidad.

Entre las medidas que pueden adoptarse se incluyen, entre otras, la puesta a disposición de medios materiales y humanos, productos de apoyo, tecnologías asistidas, la concesión de tiempo adicional para la realización de los ejercicios o la adopción de ajustes específicos no cubiertos por las adaptaciones generales.

La concesión de estas medidas no es automática, sino que debe guardar relación directa con la prueba a realizar y con la discapacidad acreditada, correspondiendo a los órganos de selección la valoración concreta de cada solicitud.

Personas aspirantes sin reconocimiento oficial de discapacidad

Uno de los aspectos más relevantes de la Orden PJC/804/2025, de 23 de julio, es que no limita la posibilidad de solicitar adaptaciones únicamente a quienes tengan un grado de discapacidad reconocido oficialmente.

La propia norma contempla expresamente el supuesto de personas aspirantes que, aun sin contar con un reconocimiento oficial del grado de discapacidad, acrediten formalmente su situación personal de necesidad de apoyo. En estos casos, la orden establece que podrán solicitar únicamente adaptaciones de medios y otros ajustes razonables, pero no adaptaciones de tiempo. No obstante, esto es algo que deberá ser valorador por los órganos autonómicos competentes.

Este matiz es esencial y conviene destacarlo con claridad, ya que abre la puerta a que personas con determinadas patologías, limitaciones funcionales temporales o situaciones personales específicas puedan solicitar apoyos para garantizar su participación en condiciones de igualdad, siempre que dicha situación quede debidamente acreditada por alguno de los medios admitidos en Derecho.

Entre estos supuestos pueden encontrarse, por ejemplo, determinadas enfermedades crónicas, procesos médicos en curso, limitaciones funcionales no calificadas como discapacidad o situaciones sobrevenidas que dificulten el desarrollo normal de la prueba.

La acreditación y la solicitud conforme a la convocatoria

Tanto en el caso de personas que concurren por el turno de discapacidad como en el de quienes acceden por el turno libre solicitando adaptaciones de medios o ajustes razonables por situaciones personales no vinculadas al reconocimiento de discapacidad, existe un elemento común imprescindible: la solicitud y la documentación acreditativa deben presentarse en la forma, plazo y condiciones que establezca la convocatoria de oposición.

Esto implica que:

– No basta con invocar la normativa estatal de forma genérica.
– La solicitud debe formularse en el momento previsto en la convocatoria, normalmente al presentar la solicitud de participación.
– La documentación debe ser clara, suficiente y adecuada para que el órgano de selección pueda valorar la procedencia de la adaptación solicitada.

En ausencia de la documentación exigida o fuera del plazo previsto, el órgano de selección no estará obligado a conceder la adaptación, con independencia de que la situación personal del aspirante sea objetivamente merecedora de apoyo. Ahora bien, esto es algo que las propias convocatorias suelen contemplar para situaciones sobrevenidas desde el momento de inscripción a la celebración de la oposición.

La importancia de una correcta planificación

Desde un punto de vista práctico, resulta fundamental que cualquier aspirante que pueda necesitar adaptaciones en el proceso selectivo analice con detenimiento la convocatoria concreta y planifique con antelación la solicitud y la documentación a aportar. Para ello, partir de lo dispuesto es la última convocatoria es un comienzo porque en las convocatorias se suele replicar lo que ya se reguló anteriormente, salvo actualización normativa.

La experiencia demuestra que muchos problemas no surgen por la inexistencia de un derecho a la adaptación, sino por errores formales, solicitudes incompletas o una interpretación incorrecta de las bases de la convocatoria.

En este sentido, la Orden PJC/804/2025, de 23 de julio, constituye la referencia principal para comprender el alcance de las adaptaciones posibles y los criterios generales de valoración, pero siempre deberá conjugarse con lo dispuesto en cada convocatoria específica.

En conclusión, las adaptaciones de medios, de tiempos y otros ajustes razonables en las oposiciones son un instrumento esencial para garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso al empleo público. Su aplicación no se limita exclusivamente a las personas con discapacidad reconocida, sino que puede extenderse, en determinados supuestos, a personas aspirantes que acrediten formalmente una necesidad de apoyo, aunque no cuenten con dicho reconocimiento.

No obstante, en todos los casos, la clave reside en respetar escrupulosamente lo establecido en la convocatoria de la oposición correspondiente, tanto en lo relativo a la solicitud como a la documentación acreditativa, teniendo siempre como marco de referencia la normativa estatal, y en particular la Orden PJC/804/2025, de 23 de julio.

Con la finalidad de estimar el tipo de adaptaciones en tiempo para las pruebas orales o escritas según deficiencias y grados de discapacidad, puedes descargarte la tabla oficial sobre tiempos adicionales haciendo clic AQUÍ.

Desde el 1 de enero de 2026, los vehículos particulares deben llevar obligatoriamente la baliza V16 como sustituta de los tradicionales triángulos de emergencia. Más allá de la anécdota normativa o del debate sobre su implantación, esta novedad ofrece una oportunidad interesante para el ámbito educativo, especialmente para quienes se enfrentan a la defensa oral de una programación didáctica en un procedimiento selectivo.

La balizaV16 no es solo un dispositivo. Representa una nueva forma de anticiparse al riesgo, de comunicar una incidencia y de proteger a quienes están implicados antes de que la situación vaya a más. Precisamente por eso encaja de forma natural como metáfora pedagógica y estratégica en la defensa de una programación didáctica, un momento en el que el aspirante debe demostrar visión global, capacidad de anticipación, coherencia y dominio profesional.

En una defensa oral no basta con describir el documento que se entrega al tribunal. Se trata de explicar cómo se actúa cuando el proceso de enseñanza y aprendizaje se enfrenta a dificultades reales, previstas o sobrevenidas. Ahí es donde la analogía con la balizaV16 puede reforzar el discurso, aportar claridad y mostrar madurez docente.

La balizaV16 cumple tres funciones claras: visibiliza una incidencia, alerta al entorno y permite actuar con mayor seguridad. Estas tres ideas pueden trasladarse con precisión a la programación didáctica y a su defensa ante el tribunal.

A continuación, se presentan siete ejemplos concretos de cómo integrar esta novedad normativa como recurso discursivo y pedagógico en la exposición oral. Algunos ejemplos que pueden servirte de inspiración son los siguientes:

1) La programación como sistema de prevención.
Del mismo modo que la obligación de llevar la balizaV16 busca reducir riesgos antes de que se produzcan accidentes graves, la programación didáctica se concibe como una herramienta de prevención educativa. Permite anticipar dificultades de aprendizaje, prever respuestas metodológicas y evitar improvisaciones que perjudiquen al alumnado. Introducir esta idea al inicio de la defensa ayuda a situar la programación no como un trámite, sino como un sistema de seguridad pedagógica.

2) Atención temprana y detección de dificultades.
La balizaV16 se activa cuando surge una incidencia, pero su eficacia depende de que esté disponible y funcione correctamente. De manera similar, la programación debe incorporar mecanismos claros de detección temprana de dificultades de aprendizaje. En la exposición se puede explicar cómo la evaluación inicial, la observación sistemática o los indicadores de progreso actúan como esa señal luminosa que alerta al docente para intervenir a tiempo.

3) Medidas de respuesta ante imprevistos.
Una incidencia en la carretera no siempre es previsible, pero sí lo es la necesidad de saber cómo actuar. En la defensa de la programación, este paralelismo permite justificar la inclusión de medidas de flexibilización, ajustes metodológicos o adaptaciones puntuales. El mensaje al tribunal es claro: no todo se puede prever, pero sí se puede planificar la forma de responder con criterio profesional.

4) Coordinación y comunicación con el entorno educativo.
La balizaV16 no solo avisa al conductor, sino también al resto de usuarios de la vía y a los sistemas de tráfico. En educación, la programación también debe contemplar la coordinación con otros agentes: equipo docente, orientación, familias y servicios externos. Este ejemplo refuerza la idea de que la enseñanza no es una acción aislada, sino un proceso compartido y coordinado.

5) Seguridad emocional y clima de aula.
El uso de la balizaV16 reduce la exposición al peligro y aporta sensación de control en una situación de estrés. En la programación didáctica, esto se puede trasladar al diseño de un clima de aula seguro, estructurado y previsible. Explicar cómo las rutinas, las normas claras y la organización del tiempo actúan como elementos de protección emocional conecta muy bien con esta metáfora.

6) Uso responsable de la tecnología.
La balizaV16 es un dispositivo tecnológico al servicio de la seguridad, no un fin en sí mismo. En la exposición, este ejemplo permite justificar el uso de herramientas digitales en el aula desde un enfoque funcional y pedagógico. La tecnología se integra cuando mejora la enseñanza, facilita la evaluación o favorece la inclusión, no por mera novedad.

7) Evaluación como sistema de alerta y mejora.
Finalmente, la balizaV16 emite una señal continua hasta que la incidencia se resuelve. De forma análoga, la evaluación continua permite detectar desviaciones entre lo planificado y lo que realmente ocurre en el aula. Incorporar esta comparación ayuda a explicar la evaluación como un proceso de seguimiento y mejora, no solo como calificación final.

Utilizar ejemplos vinculados a la realidad normativa y social actual aporta credibilidad y cercanía al discurso. En un contexto de oposición, donde muchos aspirantes manejan contenidos similares, este tipo de analogías bien construidas pueden marcar la diferencia. No se trata de hacer un guiño superficial a la actualidad en este año, sino de integrar esa referencia dentro de una argumentación pedagógica sólida y coherente.

La obligación de llevar la balizaV16 nos recuerda que planificar no es exagerar, sino cuidar. Y esa es, en esencia, la función de una buena programación didáctica y de una defensa bien planteada: demostrar que el docente no solo sabe qué enseñar, sino que sabe anticiparse, proteger el proceso educativo y responder con criterio ante cualquier incidencia (esto mismo podría ser un final para la defensa oral de la programación didáctica).

Quienes han pasado por un proceso selectivo para el acceso a la función pública docente suelen coincidir en una idea que solo se comprende del todo cuando ya se ha vivido la experiencia: el tiempo no se mide en meses, sino en decisiones. Una de las más determinantes es cuándo empezar. En el caso de la especialidad de Informática del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, esta decisión adquiere una relevancia aún mayor por las particularidades propias de la especialidad.

Plantearse comenzar la preparación en enero con el horizonte situado en junio de 2027 puede generar dudas razonables. La sensación de que queda mucho tiempo por delante lleva, en ocasiones, a posponer el inicio con la falsa tranquilidad de que habrá margen suficiente más adelante. Sin embargo, un análisis sereno del proceso demuestra que empezar con antelación no es una opción conservadora, sino una estrategia bien fundamentada cuando no la persona no se dedica solo a preparar la oposición.

La especialidad de Informática presenta un equilibrio complejo entre conocimientos técnicos, capacidad de actualización constante y competencia didáctica. Muchas de las personas que se acercan a esta oposición proceden del ámbito profesional tecnológico, con una sólida experiencia práctica, pero con menor recorrido en el sistema educativo. Este tránsito, que resulta enormemente enriquecedor para los centros, exige un proceso de adaptación que no puede improvisarse.

No basta con dominar lenguajes de programación, sistemas, redes o bases de datos. El reto real consiste en transformar ese saber en propuestas de enseñanza coherentes con el currículo, ajustadas a la normativa vigente y fundamentadas en criterios pedagógicos sólidos. Este proceso implica revisar concepciones previas, adquirir un lenguaje profesional docente y comprender el funcionamiento real de un centro educativo. Todo ello requiere tiempo y acompañamiento.

El temario oficial de la especialidad es extenso y técnicamente exigente. Afrontarlo con garantías supone algo más que organizar un calendario de estudio. Requiere comprender los bloques, establecer relaciones entre contenidos, actualizar enfoques y evitar una preparación basada exclusivamente en la memorización. Cuando se dispone de margen suficiente, el estudio se convierte en un proceso de construcción progresiva del conocimiento, mucho más estable y duradero.

Empezar con antelación permite, además, identificar desde el inicio aquellos temas que presentan mayores dificultades, dedicarles el tiempo necesario y consolidarlos antes de avanzar. Este planteamiento reduce la ansiedad que aparece cuando el calendario se estrecha y todo parece urgente, una sensación habitual en preparaciones iniciadas tarde.

La prueba práctica merece una mención específica. Se trata de uno de los elementos más determinantes del proceso selectivo y, al mismo tiempo, uno de los que más inseguridad genera. La resolución de supuestos prácticos no depende únicamente de saber, sino de saber aplicar, justificar y tomar decisiones en un tiempo limitado. Esto solo se consigue mediante una práctica continuada, variada y reflexiva.

Comenzar la preparación con suficiente antelación permite trabajar la prueba práctica de manera progresiva, analizando distintos modelos, cometiendo errores y corrigiéndolos con criterio. La familiaridad con el formato, con los tiempos y con las exigencias reales de la prueba marca la diferencia entre una resolución correcta y una resolución brillante.

La segunda prueba, centrada en la programación didáctica y en la exposición oral, es otro de los pilares del proceso. Elaborar una programación sólida no es una tarea puntual, sino un proceso de reflexión y revisión continua. Implica conocer el marco normativo, entender el currículo, justificar metodologías, diseñar situaciones de aprendizaje coherentes y articular un discurso profesional convincente.

Cuando se empieza con tiempo, la programación deja de ser un documento cerrado para convertirse en un proyecto vivo, susceptible de mejora y adaptación. Esto repercute directamente en la seguridad con la que se defiende ante el tribunal y en la claridad del mensaje que se transmite. La improvisación, en este ámbito, suele penalizarse de forma evidente.

No puede obviarse tampoco la realidad personal y laboral de muchas de las personas que preparan esta especialidad. Compatibilizar una jornada profesional exigente con el estudio requiere una planificación realista y sostenible. Empezar con margen permite integrar la preparación en la vida cotidiana sin recurrir a esfuerzos extremos que, a medio plazo, resultan difíciles de mantener.

La experiencia demuestra que las preparaciones más sólidas no son necesariamente las más intensivas, sino las más constantes. Trabajar de forma regular, con objetivos asumibles y con tiempo para asimilar lo aprendido, es una de las claves del éxito en cualquier oposición, y especialmente en una especialidad tan técnica como Informática.

Iniciar la preparación en enero, con la vista puesta en junio de 2027, permite además anticiparse a los cambios normativos, adaptar materiales con calma y llegar al último tramo del proceso con una base consolidada. Lejos de generar sensación de exceso de tiempo, este enfoque aporta tranquilidad y control, dos elementos fundamentales en un proceso largo y exigente.

Por todo ello, empezar pronto no es una cuestión de adelantarse por miedo, sino de tomar decisiones conscientes y responsables. Es entender que esta oposición no se resuelve en los últimos meses, sino en el trabajo acumulado a lo largo del tiempo.

Precisamente por estos motivos, y con la convicción de que una preparación bien planificada marca la diferencia, ponemos en marcha un grupo de preparación de la especialidad de Informática a partir de enero de 2026. Está dirigido a quienes quieren coger tiempo, trabajar con criterio y construir una preparación sólida desde el inicio, sin prisas ni improvisaciones y empezar en septiembre del próximo año con la programación didáctica ya elaborado y corregida. Un planteamiento pensado para quienes saben que el verdadero valor está en llegar al proceso selectivo con seguridad, dominio y confianza en el camino recorrido. Si te interesa, puedes acceder a toda la información haciendo clic aquí.

A la hora de preparar las oposiciones docentes, una de las dudas que con más frecuencia surge en las sesiones de preparación es si resulta realmente recomendable tener redactadas de forma completa las unidades didácticas de la programación que se va a presentar ante el tribunal. No es una cuestión menor, porque implica tiempo, esfuerzo y una determinada forma de entender la preparación de esta parte del proceso selectivo.

Conviene partir de una idea básica que a menudo se pasa por alto: no es necesario entregar al tribunal las unidades didácticas desarrolladas. Lo que se entrega es la programación didáctica y, a partir de ella, el día de la prueba se realiza un sorteo de unidades o situaciones de aprendizaje que pueden estar relacionadas con la programación presentada o, en caso de elección por parte del aspirante, con el temario oficial. Esto significa que el tribunal no va a leer ni a evaluar directamente un documento escrito de unidad didáctica previamente elaborado.

Además, tampoco existe la obligación de que las unidades didácticas que se expongan guarden una correspondencia exacta con la secuencia de unidades incluida en la programación cuando se opta por realizar la exposición sobre el temario de la especialidad. El sorteo introduce un factor de incertidumbre que obliga al opositor a dominar contenidos, enfoques y estructuras más allá de una simple traslación literal de lo que aparece en el documento redactado de la unidad didáctica. Este dato es clave para entender qué sentido tiene, o no, dedicar muchas horas a redactar unidades completas.

Desde este punto de partida, la respuesta no puede ser categórica ni válida para todos los perfiles de opositores. Depende, en gran medida, del momento de la preparación, del tiempo disponible y del nivel de seguridad con el que se afronta la prueba oral. No obstante, sí pueden establecerse algunos criterios claros que ayuden a tomar una decisión razonada.

Tener unidades didácticas completamente desarrolladas no es un requisito formal, pero puede ser una herramienta muy útil durante la preparación. Redactar una unidad obliga a concretar decisiones metodológicas, a seleccionar y formular objetivos de aprendizaje con precisión, a vincularlos correctamente con los criterios de evaluación y a ordenar los saberes básicos de forma coherente. Todo ese proceso tiene un valor formativo evidente para quien se está preparando.

Además, el trabajo previo de redacción ayuda a fijar elementos que, en la exposición oral, tienen un importante componente memorístico. Formular con claridad los objetivos de aprendizaje, interiorizar la lógica de la evaluación o manejar con soltura la terminología curricular no se improvisa el día de la prueba. Haberlo escrito previamente facilita que, llegado el momento, el discurso sea más fluido y seguro.

Desde el punto de vista emocional, disponer de unidades elaboradas transmite una mayor sensación de control. El opositor sabe que ya ha pasado por ese ejercicio de concreción y que no se enfrenta a la prueba desde cero. Esa seguridad se percibe en la exposición oral, en la forma de estructurar la intervención y en la capacidad de responder a posibles preguntas del tribunal.

Ahora bien, este enfoque tiene un riesgo evidente si no se gestiona adecuadamente. El principal es confundir el objetivo de la prueba. En la exposición de la unidad didáctica no se evalúa un documento escrito perfecto, con un diseño impecable o una redacción exhaustiva. Lo que se valora es la capacidad de comunicar, de justificar las decisiones adoptadas y de mostrar coherencia pedagógica con la programación didáctica en una exposición oral ajustada al tiempo disponible.

Por este motivo, dedicar un exceso de tiempo a pulir documentos escritos puede resultar contraproducente si se hace en detrimento del entrenamiento de la exposición oral. No son pocos los casos de opositores que dominan el papel, pero tienen dificultades para adaptar ese contenido a un discurso claro, estructurado y convincente ante el tribunal.

En este contexto, una opción especialmente recomendable para muchos opositores es trabajar con una buena estructura base de unidad didáctica. Una plantilla sólida, bien pensada y fácilmente adaptable permite responder con solvencia a las unidades que se extraigan en el sorteo. Esta estructura debe incluir los apartados esenciales, el orden lógico de la exposición y las conexiones claras entre los distintos elementos curriculares.

A partir de esa base, el trabajo consiste en entrenar la adaptación. No se trata de recitar una unidad memorizada, sino de saber construirla en función del contenido que haya salido, manteniendo siempre una coherencia interna y un discurso pedagógico reconocible. Este enfoque es especialmente eficaz cuando el tiempo de preparación es limitado o cuando el opositor ya tiene un buen dominio del currículo.

En cualquier caso, es importante no perder de vista que la prueba es oral. El tribunal evalúa cómo se explica la unidad, cómo se justifica su diseño y cómo se conectan los elementos curriculares con la práctica educativa. Un discurso claro, bien estructurado y seguro suele tener más peso que un documento escrito extremadamente detallado que luego no se sabe trasladar a la exposición.

Por todo ello, la recomendación final debe ser equilibrada. Si se dispone de tiempo suficiente, elaborar unidades didácticas completas es aconsejable porque aporta seguridad, profundidad y precisión en la preparación. Ayuda a afianzar conceptos clave y a interiorizar la lógica de la programación y de la unidad.

Ahora bien, si no es posible desarrollar muchas unidades en detalle, contar con una estructura base sólida y bien entrenada es una alternativa plenamente válida. Lo esencial es no olvidar que lo que se califica es la exposición oral de la unidad didáctica, la coherencia del planteamiento y la capacidad de comunicar con claridad y rigor pedagógico. Todo lo demás debe estar al servicio de ese objetivo.

En estos días y en las próximas semanas es precisamente en lo que vamos a trabajar en los distintos grupos de preparación de la oposición al Cuerpo de Maestros que tenemos en marcha.

A la hora de elaborar la programación didáctica para las oposiciones del Cuerpo de Maestros, una de las dudas más habituales tiene que ver con la distribución de los criterios de evaluación de ciclo. No se trata de una cuestión menor, ya que afecta directamente a la coherencia interna del documento, a su viabilidad práctica y, sobre todo, a la percepción que el tribunal tenga de la propuesta presentada.

El punto de partida debe ser siempre la normativa básica estatal. El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, define los criterios de evaluación con carácter de ciclo, pero no establece cómo deben distribuirse entre los distintos niveles que lo integran. Esta ausencia de concreción no es casual. El propio marco normativo estatal atribuye a los equipos docentes la competencia para acordar dicha distribución en el ejercicio de su autonomía pedagógica.

Este enfoque tiene una consecuencia directa en el diseño de las programaciones didácticas. En términos generales, los currículos autonómicos tampoco suelen diferenciar criterios de evaluación por nivel, sino que mantienen su formulación a nivel de ciclo. Es en ese espacio de autonomía donde el profesorado, y en este caso el aspirante a una plaza docente, debe tomar decisiones razonadas y coherentes.

Existen, además, realidades autonómicas que ayudan a entender mejor este planteamiento. En comunidades como la Comunidad Autónoma de Madrid, las programaciones didácticas no se elaboran por nivel, sino por ciclo. Esto facilita de manera notable la distribución de los criterios de evaluación entre los dos cursos que componen cada ciclo, ya que la propia estructura administrativa y pedagógica del centro trabaja desde esa lógica cíclica.

A partir de aquí, pueden plantearse dos opciones habituales para la distribución de los criterios de evaluación del ciclo en una programación didáctica de oposiciones.

La primera opción consiste en evaluar todos los criterios de evaluación del ciclo tanto en el primer como en el segundo nivel. Esta alternativa se apoya en una visión más global del proceso de aprendizaje, entendiendo que los criterios se trabajan de forma progresiva a lo largo de todo el ciclo y que, por tanto, pueden ser objeto de evaluación en ambos cursos, con distintos grados de profundización.

La segunda opción pasa por distribuir los criterios de evaluación del ciclo entre los dos niveles, asignando algunos al primer curso y otros al segundo. Esta decisión suele responder a criterios de secuenciación, complejidad cognitiva o adecuación al desarrollo del alumnado, y resulta especialmente comprensible cuando se pretende mostrar una progresión clara y ordenada de los aprendizajes.

Salvo que exista una regulación normativa autonómica que obligue a una opción concreta, ambas alternativas son plenamente viables desde el punto de vista legal y pedagógico. Por tanto, la clave no está tanto en cuál es la opción correcta, sino en cuál es la opción más defendible.

Y es aquí donde entra en juego una pregunta fundamental que todo aspirante debería hacerse al diseñar su programación didáctica: ¿qué suelen encontrarse los maestros y maestras en sus centros educativos?

Los tribunales están formados por docentes en activo que conocen bien la realidad de los centros y las decisiones organizativas que se adoptan en el día a día. Una programación coherente, realista y alineada con la práctica habitual resulta siempre más creíble que una propuesta excesivamente teórica o desligada de la experiencia profesional.

En la respuesta a esa pregunta está la clave de una buena programación. Una clave que ya conocen todos nuestros alumnos y alumnas de los grupos de preparación de la oposición del Cuerpo de Maestros que tenemos en marcha y que forma parte del trabajo sistemático que realizamos sobre la toma de decisiones pedagógicas con criterio, fundamento normativo y sentido práctico. Puedes consultar nuestro grupos haciendo clic aquí.

Porque programar para una oposición no es solo cumplir la normativa. Es demostrar que sabes tomar decisiones como docente. Y eso, el tribunal, lo percibe.

La idea de que la primera evaluación debe finalizar necesariamente en la penúltima o última semana lectiva de diciembre se ha convertido en una costumbre profundamente arraigada en muchos centros educativos. En Educación Secundaria, especialmente, este periodo suele venir acompañado en la última semana lectiva del año de una caída notable en la asistencia del alumnado, una disminución del ritmo de trabajo y una desconexión progresiva que afecta al clima de aula, porque el alumnado percibe que la segunda evaluación no se inicia hasta el nuevo año y asume, de forma implícita, que el esfuerzo académico “se congela” durante esas fechas.

Sin embargo, esta práctica no responde a una obligación legal establecida en la normativa básica del sistema educativo, sino a una inercia organizativa que se ha consolidado con el paso de los años sin apenas revisión pedagógica.

Qué dice realmente la LOE-LOMLOE sobre las sesiones de evaluación

La Ley Orgánica de Educación (LOE), en su redacción vigente tras la reforma introducida por la LOMLOE, reconoce de forma expresa la autonomía organizativa de los centros docentes como uno de los pilares de su funcionamiento. No se trata de una mención formal, sino de una herramienta jurídica destinada a que los centros puedan adaptar su organización a las características de su alumnado, su contexto social y sus necesidades educativas reales.

Este reconocimiento implica que los centros pueden tomar decisiones sobre la organización interna del curso escolar, incluida la planificación de los periodos de evaluación, siempre que no exista una regulación autonómica que lo impida de forma expresa. La evaluación, por tanto, no es una fecha inamovible ligada al calendario de vacaciones, sino un proceso que forma parte del diseño pedagógico del centro.

En ningún precepto de la normativa básica estatal se establece que las sesiones ordinarias de evaluación deban celebrarse necesariamente en fechas próximas a las vacaciones escolares. El calendario de evaluaciones no está jurídicamente vinculado al calendario de vacaciones, como de hecho sucede en la segunda evaluación, que en muchos cursos finaliza semanas antes de la Semana Santa aunque esta no tenga lugar hasta bien entrado el mes de abril.

Autonomía de los centros y calendario de evaluación

La autonomía organizativa de los centros no es un concepto abstracto ni retórico. Tiene una traducción práctica muy concreta en la vida cotidiana del centro: la posibilidad de reorganizar tiempos, secuencias didácticas y procedimientos evaluadores con el objetivo de mejorar el aprendizaje del alumnado.

Decidir que la primera evaluación termine antes del periodo navideño no es una anomalía ni una excepción extravagante, sino una opción legal que encuentra amparo en el marco normativo vigente, siempre que se adopte con criterios pedagógicos y organizativos sólidos. No implica reducir contenidos, ni rebajar exigencias, sino optimizar la distribución del tiempo.

La clave está en que esta decisión no sea individual ni improvisada, sino colegiada, incorporada a los documentos oficiales del centro y comunicada de forma clara a toda la comunidad educativa. Cuando una comunidad educativa comprende el sentido pedagógico de una decisión organizativa, la acepta y la respalda con mayor convicción.

El curso 2025-2026: una oportunidad para reorganizar la evaluación

El calendario del curso escolar 2025-2026 permite, en muchas comunidades autónomas, realizar una distribución más equilibrada de los días lectivos. El primer trimestre, en términos de carga lectiva real, es suficientemente amplio como para cerrar la evaluación antes del puente de diciembre sin alterar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si se analiza el número total de jornadas escolares hasta esa fecha, se observa que existe margen suficiente para completar el desarrollo de las unidades didácticas, aplicar los instrumentos de evaluación y celebrar las sesiones correspondientes con tranquilidad. Este ajuste no supone recortar tiempo, sino redistribuirlo de forma más racional y eficiente.

Adelantar el cierre de la evaluación favorece además que el regreso de las vacaciones de Navidad no se convierta en un punto muerto, sino en la continuidad natural del proceso educativo, con el alumnado plenamente incorporado a la segunda evaluación desde el primer día lectivo del mes de enero.

Organización escolar y mejora educativa

Replantear las fechas de evaluación no es una cuestión administrativa, sino profundamente pedagógica. Un calendario evaluador bien diseñado contribuye a mejorar la continuidad del aprendizaje, refuerza la asistencia del alumnado y reduce tensiones organizativas perfectamente evitables.

Romper inercias que no tienen respaldo legal ni fundamentación pedagógica es una forma de avanzar hacia una escuela más coherente, más ordenada y más centrada en el aprendizaje real del alumnado.

La evaluación no debe estar al servicio del calendario de vacaciones, sino al servicio del proceso educativo. Y esta es una reflexión que no solo interpela a los equipos directivos, sino también a quienes se están formando para acceder a la función docente.

De hecho, cualquier opositor u opositora puede y debe plantear esta cuestión dentro de su programación didáctica, defendiendo ante el tribunal una organización del tiempo escolar que responda a criterios pedagógicos y no únicamente a la tradición.